„Studierende können nicht (mehr) schreiben.“ Darin sind sich viele Lehrende einig. Über die Ursachen nicht unbedingt. Vielleicht ist die Schule Schuld. Oder die Bologna-Reform. Die mangelnde Lesepraxis. Die unzureichend literalisierten Elternhäuser. Oder der allgemeine Verlust der Schriftkultur? Unabhängig vom Erklärungsansatz klingen in den Klagen meist zwei Tendenzen mit: Die Ursache für defizitäre studentische Texte wird außerhalb der Universität verortet, und es wird ein Abwärtstrend diagnostiziert.

 

Demgegenüber machen uns Beobachtungen von Schreibforschern darauf aufmerksam, dass der vermeintliche Abwärtstrend seit vielen Dekaden von Hochschullehrenden beklagt wird (3, S. 24-26). Sie zeigen, dass die unzureichende Schulausbildung auch schon im neunzehnten Jahrhundert als Grund der Misere angesehen wurde (2, S. 2-4). Interessanterweise ähneln sich damals wie heute die ermittelten Defizite in den studentischen Schreibprodukten. Solche Beobachtungen widerlegen keineswegs, dass viele der heutigen Studierenden Schwierigkeiten mit der Rechtschreibung haben; aber sie geben Anlass, darüber nachzudenken, ob die allgemeine Schreibkompetenz bei Studierenden tatsächlich nachgelassen hat. Hierfür ist ein differenzierter Blick darauf nötig, was eigentlich damit gemeint ist, dass Studierende (nicht) schreiben können. Darüber werden wir im nächsten Abschnitt nachdenken.

 

Zudem erscheint es aus Sicht vieler Schreibforscher problematisch, die Ursachen für defizitäre studentische Texte bevorzugt außerhalb der Universität zu suchen. Diese Haltung geht anscheinend mit der Erwartung einher, Studienanfänger sollten mit Aufnahme ihres Studiums „gut genug“ schreiben können, um erfreuliche wissenschaftliche Texte zu produzieren. Dass sie es nicht können (und vermutlich auch nie konnten), liegt aber auch an der Tatsache, dass wissenschaftliches Schreiben eine hochgradig komplexe, voraussetzungsreiche und kontextabhängige Tätigkeit ist. Der Ort, an dem wissenschaftliches Schreiben – und in unserem Fall besonders: das philosophische Schreiben – erlernt werden kann und muss, ist die Universität. Dafür werden wir im zweiten Schritt plädieren, bevor wir aus einem eigenen schreibintensiven Seminar berichten.

 

 

Was unter „Schreibkompetenz“ zu verstehen ist, wird besonders durch zwei Aspekte bestimmt:

 

- Welche Fertigkeiten fallen unter „Schreibkompetenz“?

- In Bezug auf was soll Schreibkompetenz vorhanden sein?

 

Anhand dieser zwei Aspekte lassen sich ein enger und ein weiter Begriff von Schreibkompetenz unterscheiden: Der enge Begriff fasst unter Schreibkompetenz vor allem ein Repertoire sprachlicher Fertigkeiten und einige technische Fähigkeiten etwa im Selbst- und Zeitmanagement. Diese Art von Schreibkompetenz ist weitestgehend kontextunabhängig – wer sie einmal erworben hat, kann sie mehr oder weniger gut und spontan unter verschiedenen Umständen anwenden.

 

Der weite Begriff von Schreibkompetenz umfasst hingegen sehr viel mehr Fertigkeiten, die den Dimensionen Sprache, Wissen, Prozess, Kommunikation, Textsorte und Medien zuzuordnen sind (diese Dimensionen schlagen Kruse und Chitez vor: 1; ähnlich auch Beaufort: 1). Um philosophische Texte zu schreiben, bedarf es z. B. neben den sprachlichen und (prozess-)organisatorischen Fähigkeiten auch eines differenzierten Verständnisses der spezifischen Form von Wissenschaftlichkeit, die die Philosophie als Fachdisziplin ausmacht; die Schreibende muss, wenn sie sicher agieren will, die Grenzen dieser Disziplin verstehen und die spezifischen philosophischen Methoden, die Regeln philosophischer Argumentation und akzeptierte Begründungsstrategien kennen. Wenn sie gelernt hat, philosophisch zu schreiben, weiß sie, wie sie Fachliteratur beschafft, beurteilt und sinnvoll verwaltet. Sie kennt die üblichen Textsorten und ihre Standards, kann ihre Leser einschätzen, ist mit den Konventionen der Fachgemeinschaft vertraut und kann diese einhalten. Aus dieser (unvollständigen) Liste an Fertigkeiten entsteht nicht einfach additiv eine philosophische Schreibkompetenz, sie besteht vielmehr „genau in der Fertigkeit, diese Teilkompetenzen in einem zielgerichteten, integralen Schreibprozess zu verbinden“ (Kruse in 1, S. 112). Schreiben ist eine komplexe intellektuelle Leistung innerhalb vieler Dimensionen, die nur kontextabhängig erfolgreich realisiert werden kann.

 

 

Fachspezifisches Schreiben findet innerhalb einer Fachkultur statt, es ist das Ausüben einer kulturellen und normativen Praxis und kann erst dann erfolgreich gelingen, wenn der Schreibende in diesen Kontext eintritt und ihn versteht. Was damit gemeint ist, wird etwa mit Blick auf die benötigte Textsortenkompetenz deutlich: Textsorten wie die Hausarbeit, der Fachartikel oder die Rezension sind soziokulturellen Schreibtheorien zufolge sozial erzeugte, kulturell abhängige Darstellungsformen, innerhalb derer Wissen generiert und weitergegeben wird, und für die (häufig nicht explizit gemachte) Normen gelten. Um den Anforderungen an eine Textsorte tatsächlich gerecht werden zu können, müssen die tieferen, sozial bedingten Gründe (beispielsweise für Intertextualität oder Stilkonventionen) verstanden werden. Solange das Verständnis hierfür fehlt, kann die Textsorte nur anhand oberflächlicher Merkmale (z. B. linguistische Merkmale, Aufbau) imitiert werden. So zitieren beispielsweise viele Studienanfänger erst einmal, weil sie Zitate als Merkmale wissenschaftlicher Texte wahrnehmen und den Normen dazu bereits früh in ihrer Schreibsozialisation begegnen, nicht aber, weil sie den tieferen Zweck von Intertextualität verstehen.

 

Legt man den weiten Begriff von Schreibkompetenz zugrunde, wird klar, dass Abiturienten noch nicht im erforderlichen Maße wissenschaftlich/philosophisch schreiben können. Diese Schreibkompetenz zu erwerben ist Teil ihrer Sozialisation und eines Lernprozesses in der philosophischen Gemeinschaft, denn das philosophische Schreiben ist Form philosophischen Denkens und philosophischer Kommunikation.

 

Die Schwierigkeiten von Studienanfängern mit dem wissenschaftlichen Schreiben resultieren zu großen Teilen aus den neuen Anforderungen an der Universität und den noch fehlenden Teilfertigkeiten in den verschiedenen oben genannten Dimensionen. Sprachlich unsichere oder mangelhafte studentische Texte sind nicht immer oder nur einseitig durch den Rekurs auf unzureichende schriftsprachliche Fähigkeiten zu erklären. Ausdrucksschwierigkeiten können etwa auch Folge von ungünstigen Schreibstrategien, fehlender Vertrautheit mit den Normen der Fachgemeinschaft oder falschen Vorstellungen von Wissenschaftlichkeit sein.

 

Damit soll nicht bestritten werden, dass unzureichende sprachliche Fähigkeiten eine der häufigen Ursachen für erhebliche Mängel in studentischen Texten sind. Die Beherrschung der Schriftsprache, der Orthographie sowie eines gewissen Wortschatzes sind wichtige Teilfähigkeiten dessen, was mit „Schreibkompetenz“ (im engen oder weiten Sinne) bezeichnet wird und der richtige Ort, diese Grundkenntnisse zu erwerben, ist sicherlich die Schule. Jedoch muss das Konstrukt „philosophische Schreibkompetenz“, welches deutlich mehr als sprachliche Fähigkeiten umfasst, an der Hochschule weiter ausgebildet werden.

 

 

Studienanfänger haben in aller Regel nur sehr wenig Erfahrung darin, Schreibprozesse über längere Zeiträume anzulegen und in Teilschritten zu organisieren – neben den verschiedenen Teilfertigkeiten, die sie dafür noch entwickeln müssen, bedarf es für diese voraussetzungsreiche Aufgabe der wiederholten Übung. Für den Erwerb philosophischer Schreibkompetenz spielt Erfahrung eine zentrale Rolle. Viele Studierende schreiben jedoch wenig. An vielen philosophischen Instituten verlangen die Prüfungsordnungen nur wenige schriftliche Prüfungsleistungen. Studierende können meist zwischen alternativen Prüfungsformen wählen und nicht wenige von ihnen bevorzugen Klausuren, mündliche Prüfungen oder Portfolios, weil sie diese Prüfungsformen als weniger voraussetzungsreich und zeitaufwändig empfinden oder mit ihnen aus der Schule eher vertraut sind.

 

Für die geringe Schreibpraxis vieler Studierender ist aber auch die gängige Schreibkultur an den Instituten verantwortlich: In den Lern- und Schreibsituationen, die im Philosophiestudium typisch sind, fungiert das Schreiben fast ausschließlich zur Leistungsüberprüfung und zu Prüfungszwecken. Im Fokus stehen bewertbare Endprodukte. Schreiben als Prozess spielt dagegen im Philosophiestudium kaum eine Rolle. Ebenso wenig wird Schreiben in anderen Funktionen eingesetzt, zum Beispiel als Lern-, Denk- und Kommunikationsmedium. Allerdings sind gerade diese Funktionen wirklich relevant für das (professionelle oder auch private) philosophische Schreiben.

 

Die meisten Philosophen setzen das Schreiben ganz selbstverständlich als Arbeits- und Denkwerkzeug ein; die prozesshafte Arbeit an einem Text ist ihnen Gewohnheit. Schreiben und Philosophieren sind für sie in der Regel eng verknüpft. Doch die Gegebenheiten des Studiums verraten davon nichts. Zudem ist es für Philosophen selbstverständlich, dass sie anhand ihrer Schreibprodukte kommunizieren – sei es anhand von Entwürfen im kollegialen fachlichen Austausch, sei es anhand von publizierten Schreibprodukten. Auch diese kommunikative Funktion des Schreibens ist in den üblichen institutionellen Gegebenheiten des Philosophiestudiums kaum erfahrbar: Studentisches Schreiben mündet in Benotung und nicht in einen Austausch. Infolgedessen erscheint vielen Studierenden ihr eigenes Schreiben als weitgehend bedeutungslos, denn solange sie ihre Arbeiten nur „für den Prüfer“ schreiben, scheint es fraglich, ob die Mühen lohnen, Texte ohne kommunikativen Wert zu schreiben.

 

Erfolgreiches und persönlich bedeutungsvolles Schreiben ist an die reflexiven, heuristischen, kommunikativen Funktionen des Schreibens gebunden. Studierende, die ihre oft durch die Schule aufgebaute, einseitige Leistungsorientierung beim akademischen Schreiben nicht überwinden, empfinden ihre Hausarbeiten lediglich als Pflicht. Den Wert ihres Schreibens entdecken sie erst, wenn sie den Blick vom Produkt auf den Prozess lenken. Um philosophisches Schreiben wirklich zu erlernen, müssen sie eine Schreibkultur aufbauen, in der sie schreibend denken, lernen, planen und Texte erschließen.

 

Außerdem kommt es in der Ausbildung wissenschaftlicher Schreibkompetenz darauf an, beim Schreiben einen kommunikativen Zweck zu verfolgen. Um eine gelungene Hausarbeit schreiben zu können, müssen Studierende einen Adressaten vor Augen haben, dem sie eine philosophische Einsicht vermitteln – oder zumindest ein Diskussionsangebot machen – wollen. Erst indem sich Studierende in ihren Texten an ein imaginiertes Fachpublikum wenden, kann es ihnen gelingen, die Anforderungen an die Textsorte „Hausarbeit“ (die sich in ihren Vorgaben am Fachaufsatz orientiert) zu erfüllen. Dies ist aber angesichts der faktischen Schreibsituation gar nicht einfach, denn ganz offensichtlich – und diese Situation ist für Studierende beim Schreiben prägend – ist ihr einziger Leser der fachlich überlegene Prüfer, für den sie meist gar nicht adressatengerecht schreiben können.

 

Die Konsequenz, die sich aus den vorangehenden Überlegungen ergibt, ist, dass wir im Philosophiestudium mehr schreiben, schreibend philosophieren und Schreiben thematisieren sollten.

 

Schreiben wird in der gegenwärtigen akademischen Philosophie in verschiedenen Funktionen und Techniken praktiziert; philosophische Texte sind in Diskurse eingebunden: ihnen gehen Diskurse voraus, sie entstehen mithilfe diskursiver Praktiken, sie veranlassen Diskurse. Dass die Schreibkultur im gegenwärtig typischen Philosophiestudium hingegen eine ganz andere ist, erschwert nicht nur den Erwerb von philosophischer Schreibkompetenz, sondern vernachlässigt eine wichtige philosophische Praxis (nämlich jene, die schreibend und rund um das eigene Schreiben passiert). Unser Plädoyer, in Seminaren mehr zu schreiben und Diskurse entlang eigener Schreibprodukte entstehen zu lassen, zielt nicht nur auf eine geschickte Didaktik oder bloß auf Kompetenzförderung; der Nutzen des Schreibens im Philosophiestudium ist nicht nur instrumentell oder kompetenzorientiert zu bestimmen.

 

Indem in Seminaren mehr geschrieben, über Schreiben gesprochen wird und Schreibprodukte in die Lehre einbezogen werden, können philosophische Inhalte vermittelt und eine Form des gemeinsamen Philosophierens eingeübt werden. Sobald Lehrende Schreiben nicht (mehr) bloß als Voraussetzung für ein Studium sehen, sondern als einen Bestandteil der gemeinsamen Arbeit im Seminar, kann sich die vermeintliche Dichotomie „Inhalt vs. Schreiben“ auflösen. Die Vermittlung von Schreibkompetenz muss nicht im Konflikt mit der Vermittlung von Fachwissen stehen (2, S. 14-18), denn in schreibintensiven Seminaren können sich inhaltliches Lernen, philosophieren Lernen und schreiben Lernen wechselseitig befördern.

 

Hochschulen grenzen sich immer wieder (gezielt) von der Schule und ihren Unterrichtsformen ab, indem sie auf die Verbindung von Forschung und Lehre verweisen. Ein viel benutztes Schlagwort ist in diesem Zusammenhang das forschende Lernen. Wenn Studierende wirklich forschend lernen sollen, dann gehören schreiben, lesen, vortragen und diskutieren als typische Bestandteile einer forschenden, akademischen Tätigkeiten in die Seminare (das gilt natürlich nicht nur für die Philosophie). Im Bestfall sollte das Seminar als „miniaturisierte disziplinäre Diskursgemeinschaft“ (Pohl in 4, S. 114) fungieren; um tatsächlich in dieser Weise funktionieren zu können, wären Schreiben und die Diskussion auf Grundlage eigener Texte notwendige Elemente des Seminars.

 

 

Im Sommersemester 2014 haben wir in einem ersten Versuch ein Seminar durchgeführt, in dessen Rahmen philosophische Inhalte u. a. schreibend erarbeitet, studentische Texte in die Arbeit im Seminar eingebunden wurden und Schreiben an verschiedenen Stellen thematisiert wurde. Unter dem Titel „Probleme der globalen Gerechtigkeit – ein schreibintensives Seminar“ wurde im Rahmen eines auf zwei Wochenenden verteilten Blockseminars eine Annäherung an die gegenwärtige Debatte vorgenommen. Im Fokus stand der Zusammenhang von globaler Gerechtigkeit und individueller Verantwortung vor dem Hintergrund des Problems der Weltarmut. Den Hauptgegenstand der Auseinandersetzung bildeten zwei paradigmatische Positionen: Peter Singers Konzeption starker positiver Pflichten und Thomas Pogges Konzeption negativer Pflichten, die jeweils als Pflichten mit globaler Reichweite verstanden werden. Vorbereitet wurde die Auseinandersetzung mit diesen beiden Positionen durch einen längeren Einführungstext, der einen Überblick über die Debatte gibt, Singers und Pogges Ansatz zusammenfasst und in die Debatte einordnet. Hinzu kamen zwei weiterführende Texte, die die Positionen kritisch diskutierten.

 

Singer und Pogge vertreten einen kosmopolitischen Ansatz – sie gehen also davon aus, dass die Reichweite moralischer Verpflichtungen und der Verantwortung global und nicht auf den moralischen Nahbereich bzw. den Bereich des Einzelstaates beschränkt ist. Singer argumentiert für starke individuelle positive Hilfspflichten (7). Wer anerkenne, dass 1) Leiden schlecht ist und dass 2) Personen eine moralische Pflicht haben, anderen (eingeschränkt durch die Bedingung der Zumutbarkeit) in Notlagen zu helfen, müsse – wenn er konsistent argumentieren will – auch anerkennen, dass Personen solche Hilfs-pflichten gegenüber Menschen in entfernten Notlagen haben. Die räumliche Distanz macht für die moralische Verpflichtung keinen Unterschied. Die Begründung solcher positiver Pflichten ist jedoch sehr voraussetzungsreich und in der Debatte stark umstritten. Pogge dagegen nimmt das Problem der Weltarmut aus der Perspektive negativer Pflichten in den Blick (6). Er geht davon aus, dass die Weltarmut zu einem erheblichen Teil das Ergebnis einer ungerechten globalen institutionellen Ordnung ist, in der die Individuen durch ihre Verstrickung in diese Ordnung gegen ihre negative Pflicht verstoßen, die Menschenrechte nicht zu verletzen. Daraus resultieren nach Pogge Pflichten zur Kompensation verursachter Schäden und zur Reform der schädigenden Institutionen. Entsprechend kann Personen auch in Pogges Ansatz Verantwortung zur Bekämpfung der Weltarmut zugewiesen werden, es muss jedoch nicht auf die voraussetzungsreichere Begründungsstruktur der positiven Pflichten zurückgegriffen werden.

 

Ein zentrales inhaltliches Ziel des Seminars bestand in der Erarbeitung der jeweiligen Begründung von Gerechtigkeitspflichten bzw. Verantwortungszuweisungen. Klassischerweise werden solche Lernziele durch Referate von Studierenden, Lehrgespräche und Plenumsdiskussionen zu erreichen versucht. Eine schreibende Auseinandersetzung findet dabei höchstens bei der Seminar- oder Referatsvorbereitung statt. Die mündliche Beteiligung der einzelnen Studierenden ist bei den Plenumsdiskussionen durch Gruppengröße und Zeitknappheit meist recht begrenzt. Wir strebten bei unserer Seminarplanung an, während der Seminarzeit eine höhere Aktivität aller Beteiligten zu erreichen und Schreiben als Lern-, Denk- und Kommunikationsmedium im Seminar einzusetzen. Im Folgenden stellen wir drei schreibdidaktische Methoden vor, die wir im Seminar (neben kleineren Schreibimpulsen wie bspw. der schriftlichen Vorbereitung von Diskussionsbeiträgen oder dem one-minute-paper zur Ergebnissicherung) eingesetzt haben.

 

 

Den inhaltlichen Einstieg in das Seminar bildete in der ersten Sitzung ein Lehrvortrag zur gegenwärtigen philosophischen Debatte über globale Gerechtigkeit sowie die häusliche Lektüre eines umfangreicheren Übersichtsartikels (5). In der nächsten Sitzung erhielten die Studierenden den Auftrag, jeweils zu zweit einen Wiki-Artikel zum Thema „Globale Gerechtigkeit“ zu entwerfen. Darin sollte zum einen die der Debatte zugrunde liegende philosophische Problematik – also hier die Frage nach der Zuweisung von Verantwortung für die Beseitigung globaler Armut – sowie zum anderen die beiden paradigmatischen Ansätze herausgestellt werden. Mit dieser Aufgabe bezweckten wir eine Weiterverarbeitung des Gelesenen und Gehörten, die Systematisierung des „gelernten“ Hintergrundwissens, die Reformulierung von Problemkonstellationen, sowie die Schulung des präzisen Lesens und Rekonstruierens.

Neben den positiven gruppendynamischen Effekten führte das kooperative Schreiben vor allem dazu, dass die Studierenden sehr detailliert – weil an konkrete Formulierungen gebunden – ihre bisherigen Einsichten zur Thematik diskutierten. Die Studierenden nahmen diese Aufgabe ernst, verhandelten intensiv über jede Formulierung und griffen immer wieder auf den Ausgangstext zurück, um ihr Leseverständnis abzugleichen.

 

Allerdings zeigte sich, dass wir den Schwierigkeitsgrad dieser Übung unterschätzt hatten; nach der einkalkulierten Arbeitszeit von 45 Minuten hatten die meisten Gruppen erst wenige Zeilen verfasst. Eine knappe Problemdarstellung einer komplexen Debatte – dazu in einer ungewohnten Textsorte und in einer Gruppe – zu generieren, stellt auch für Sachkundige eine Herausforderung dar. Aber für Studierende, die sich gerade erst mit den Inhalten vertraut machen, ist sie tendenziell eine Überforderung. Trotzdem bezeichneten mehrere Studierende ihre Arbeitsprozesse in der Evaluation als sehr lehrreich.

 

 

Das schreibdidaktische Herzstück des Seminars war die Initiierung einer Schreibkonferenz, die in mehreren Schritten vorbereitet und durchgeführt wurde: Am Ende der ersten Blocksitzung verfassten die Studierenden einen freien argumentativen Text, bei dem es um eine erste kritische Auseinandersetzung mit den erarbeiteten Positionen ging. Außerdem gaben wir einige Instruktionen und Tipps zum Schreiben von Essays. Anschließend hatten die Studierenden zwei Wochen Zeit, ihre 2-4seitigen Essays zu schreiben, die am zweiten Blocktermin hinsichtlich ihrer Struktur, Argumente und Leserführung diskutiert wurden (wir legten vorab einen Feedbackfokus für die Besprechung fest). Schließlich leiteten wir die Teilnehmer an, eine schriftliche Reaktion (ähnlich einer Rezension) auf einen der Essays der Kommilitonen zu verfassen. Dieses Feedback sollten die Studierenden bei der Weiterentwicklung ihrer Texte verarbeiten – die Studierenden durften ihre im Seminar erarbeiteten Texte in ihren Hausarbeiten, die in der vorlesungsfreien Zeit zu erstellen waren, verwenden.

 

Durch die Einbindung der studentischen Texte in den Diskurs konnte eine thematische Diskussion mit einer schreibdidaktischen Übung verbunden werden – Schreiben war auf diese Weise sowohl das Vehikel der Diskussion als auch ein Lerngegenstand. Diese Doppelfunktion (die Diskussion und Vertiefung des Inhaltes in Verbindung mit dem „Schreiben lernen“) wurde auch den Studierenden bewusst. So schrieb etwa ein Teilnehmer in der Evaluation: „Durch den regen Austausch mit den Kommilitonen über ihre und die eigenen Inhalte (in verschriftlichter Form) zu diskutieren, hat wesentlich mehr Erkenntnisse mit sich gebracht, als das der Fall bei klassischen Seminar-Situationen ist.“ Dieser Student hat wahrgenommen, dass es bei der Diskussion der Texte nicht nur um eine Verbesserung der Texte ging, sondern auch um eine inhaltliche Auseinandersetzung, von der er profitieren konnte. Andere Rückmeldungen, wie der folgende Kommentar, bringen Erkenntnisse bezüglich des eigenen Schreibens sehr deutlich zum Ausdruck: „Die Wichtigkeit der Leserorientierung und der genauen Formulierung ist mir deutlich geworden.“

 

Für uns als Lehrende war zudem auffallend, dass die Teilnehmer mehrfach betonten, sie hätten es als interessant und lehrreich erlebt, Texte von Kommilitonen zu lesen. Dieses Feedback unterstreicht zum einen, dass studentische Texte auch eine geeignete Grundlage für einen inhaltlichen Diskurs darstellen können. Zum anderen zeigt es uns, dass Studierende sehr selten die Texte ihrer Kommilitonen lesen und somit wenig Einblick in fremde Schreibpraxen oder -produkte haben.

 

 

Die Methode der Zettelstrukturbäume ist besonders nützlich, um gleichzeitig Analysefähigkeiten auszubilden und argumentierendes Schreiben zu üben. Beim Einsatz dieser Methode wird ein Text in seine einzelnen Argumentationsbestandteile zerlegt, um den Gang der Argumentation zu visualisieren. Zentrale Begriffe, Thesen und Argumente eines Textes werden auf Zetteln möglichst treffend reformuliert und an einer Wand so angeordnet, dass verschiedene Textebenen und der Gang der Argumentation sichtbar werden. Da diese Methode in Zweier- oder Kleingruppen durchgeführt wird, sind die Studierenden auch hier zu einer sehr genauen Auseinandersetzung mit dem Text und zu Aushandlungsprozessen über Formulierungen gezwungen. Die Ergebnisse werden schließlich im Plenum vorgestellt und diskutiert (hierdurch gewinnen die Lehrenden einen sehr guten Einblick in den aktuellen Lernstand der Teilnehmer). Im Anschluss an eine Phase der Rekonstruktion erlaubt diese Methode eine sinnvolle Einbindung von Transfer-Elementen. Zum Beispiel können Einwände auf andersfarbigen Karten formuliert und an den entscheidenden Stellen der rekonstruierten Argumentation angebracht werden. Auf diese Weise lernen Studierende zu erkennen, an welchen systematisch wichtigen Stellen ein Einwand die kritisierte Argumentation angreift oder ob z.B. eine Prämisse oder eine Konklusion bezweifelt wird. All dies schreibend und nicht nur mündlich zu vollziehen, zwingt die Studierenden zu strukturiertem Denken und Argumentieren und zu präziseren Formulierungen. Überdies wird die Diskussion unter den Studierenden spürbar differenzierter, da sie in der Kritik von Beiträgen auf den genauen Wortlaut einer zuvor artikulierten Position rekurrieren können. Wir setzten diese Methode in einer etwa dreistündigen Arbeitssequenz ein, um die Begründungsstrategien von Singer und Pogge zu rekonstruieren, auf ihre Voraussetzungen hin zu prüfen, sie zu diskutieren und zu kritisieren.

 

Dass diese Methode die Struktur von Texten und Argumentationen transparenter macht, und dass die gewonnenen Einsichten auch für die Komposition eigener Texte fruchtbar gemacht werden kann, benannten die Studierenden in der Abschlussevaluation mehrfach als Lerngewinn: „Besonders interessant war die [...] Besprechung und Erstellung von Strukturbäumen. Dies erlaubte einen sehr guten Einblick in die Komposition der Texte.“ „Die schreibintensive Arbeit hat gute Einblicke in die genauen Formulierungen gegeben, mit denen Rekonstruktion und Kritik philosophischer Texte gelingen kann.“ Darüber hinaus meldeten alle Teilnehmer zurück, dass ihnen der Einsatz dieser Methode Spaß gemacht habe.

 

 

Der vielleicht am weitesten verbreitete Vorbehalt gegen das schreibintensive Lehren und die Einbindung von Schreibprodukten in die Hochschullehre wird unter Verweis auf die Dichotomie „Inhalt vs. Schreiben“ begründet. Demnach geht es im Seminar entweder um die Vermittlung von Inhalten oder um die Vermittlung bzw. den Erwerb von Schreibkompetenz(en). Im Zuge der Durchführung des Seminars mussten wir uns mit dieser vermeintlichen Spannung immer wieder auseinandersetzen, denn schnell stellte sich heraus, dass der geplante Stoff nicht im erwarteten Umfang behandelt werden konnte, was zu einer weiteren Reduktion der ohnehin eher geringen Textmenge führte. Letztlich haben wir in einem Master-Seminar mit zwei Semesterwochenstunden fünf Aufsätze behandelt. Verglichen mit dem Lektürepensum vieler anderer Master-Seminare ist das wenig, dennoch sind wir davon überzeugt, dass die Studierenden nicht weniger gelernt haben als in einem lektürelastigen Seminar. Diese Einschätzung teilten auch die Studierenden, die in der Abschlussevaluation gebeten wurden, ihren Erkenntnisgewinn in Bezug auf das Seminarthema im Vergleich zu dem eines „herkömmlichen“ Seminars zu beurteilen. Dem quantitativen „Weniger“ an Text stand ein qualitatives „Mehr“ auf der Ebene der inhaltlichen Durchdringung der Positionen gegenüber. Die teilweise von uns verspürte Dichotomie „Inhalt vs. Schreiben“ wurde vor allem durch unsere Lehrgewohnheiten hervorgerufen, denn gemeinhin wird unterstellt, dass die Behandlung von viel Text mit viel (inhaltlichem) Lernen gleich-gesetzt werden kann. Dass diese Gleichsetzung meist nicht treffend ist, ahnen oder wissen Lehrende, dennoch fällt es oft schwer, sich von Quantitätsansprüchen freizumachen – so erging es uns zumindest.

 

Durch die schreibintensive Arbeit erhielten wir als Lehrende immer wieder gute Einblicke in die Denkarbeit und in den Kenntnisstand der Studierenden. Mehrfach stellten wir fest, dass der Stoff noch nicht in dem erwarteten oder erhofften Grad verstanden wurde – in einem „herkömmlichen“ Seminar wäre uns das kaum aufgefallen. Wiederholt entschieden wir im Seminarverlauf, an den allgemeinen (teilweise auch individuellen) Lernstand anzuknüpfen und den Stoff zu vertiefen, anstatt zum nächsten Text überzugehen.

 

Des Weiteren ist hervorzuheben, dass die Studierenden die hohe Aktivierung im Seminar sowie das Lernen unter „Peers“ sehr positiv bewerteten. Auch aus Lehrendenperspektive lässt sich bestätigen, dass die Aktivierung und Beteiligung jedes einzelnen Teilnehmers deutlich höher war als in „herkömmlichen“ Seminarsituationen. An gewisse Grenzen gelangt die schreibintensive Lehre nach unserer Einschätzung allerdings, wenn sie im üblichen Wochenrhythmus (1,5 Stunden Seminar pro Woche) stattfindet. Für dieses Format gibt es zweifellos gute kleinere schreibdidaktische Methoden, doch längere, teils mehrstufig angelegte Sequenzen, wie sie hier vorgestellt wurden, sind nur in längeren Arbeitsphasen umsetzbar (mindestens dreistündige Arbeitsblöcke).

 

Schreibintensive Lehre in der Philosophie ist nicht nur eine sinnvolle Reaktion auf die vielfach beklagten defizitären studentischen Texte, sie bietet auch Alternativen zu den verbreiteten instruktiven Lehrformen. Darüber hinaus ist sie ein möglicher und aussichtsreicher Weg, in miniaturisierten Diskursgemeinschaften zu lernen und zu philosophieren. Hierin Erfahrungen zu sammeln und auszutauschen sowie weitere fachspezifische Ansätze zu entwickeln, erscheint uns für eine Verbesserung der gegenwärtigen Lehr-Lern-Situationen im Philosophiestudium vielversprechend.

 

 

1) Dreyfürst, Stephanie; Sennewald, Nadja (Hg.): Schreiben. Grundlagentexte zur Theorie, Didaktik und Beratung. Opladen, Toronto: Verlag Barbara Budrich (UTB). 2014. Dieser Sammelband enthält diverse einschlägige Texte der Schreibforschung und -didaktik; neben allgemeinen Schreibprozessmodellen liegt der Fokus der meisten Beiträge auf dem wissenschaftlichen Schreiben.

 

2) Gottschalk, Katherine; Hjortshoj, Keith: The Elements of Teaching Writing. A Resource for Instructors in All Disciplines. Boston, New York: Bedford/St. Martin’s. 2004. Eine sehr gute praktische Anleitung zur so genannten “schreibintensiven Lehre”, verbunden mit theoretischen Reflexionen über die Ursachen von Schreibproblemen bei Studierenden.

 

3) Pohl, Thorsten: Studien zur Ontogenese wissenschaftlichen Schreibens. Tübingen: Max Niemeyer Verlag. 2007. Eine einschlägige theo-retische und empirische Studie zur Entwicklung wissenschaftlicher Schreibkompetenz.

 

4) Pohl, Thorsten; Steinhoff, Torsten (Hg.): Textformen als Lernformen. KöBeS - Kölner Beiträge zur Sprachdidaktik. Band 7. Duisburg: Gilles & Francke. 2010.

 

5) Broszies, Christoph/Hahn, Henning (2010): Die Kosmopolitismus-Partikularismus-Debatte im Kontext, in: dies. (Hg.): Globale Gerechtigkeit. Schlüsseltexte zur Debatte zwischen Partikularismus und Kosmopolitismus. Berlin: Suhrkamp, 9-52. Der Artikel gibt einen fundierten und ausführlichen Überblick über Entwicklung und zentrale Positionen der philosophischen Debatte über globale Gerechtigkeit.

 

6) Pogge, Thomas (2007): Anerkannt und doch verletzt durch internationales Recht: Die Menschenrechte der Armen, in: Bleisch, Barbara/Schaber, Peter (Hg.): Weltarmut und Ethik. Paderborn: mentis, 95-138. Paradigmatischer Artikel für die Zuweisung von Verantwortung für globale Gerechtigkeit unter Rückgriff auf die Figur der negativen Verantwortung.

 

7) Singer, Peter (2007): Hunger, Wohlstand und Moral, in: Bleisch, Barbara / Schaber, Peter (Hg.): Weltarmut und Ethik. Paderborn: mentis, 37-51. Paradigmatischer Artikel für die Begründung starker positiver Hilfspflichten für Personen in entfernten Notlagen.

 

UNSERE AUTOR(INN)EN:

 

Ariane Filius leitet als wissenschaftliche Mitarbeiterin die Schreibwerkstatt am Philosophischen Seminar der Universität Münster. Sebastian Laukötter ist promovierter Philosoph und wissenschaftlicher Mitarbeiter der Kolleg-Forschergruppe „Normenbegründung in Medizinethik und Biopolitik“ an der Universität Münster.