aus Heft 4/2013, S. 100-107

Zur Zeit meines Studiums in der zweiten Hälfte der sechziger Jahre gab es noch keine Fachdidaktik an den Hochschulen. Das lag zum einen daran, dass Philosophie noch kein ordentliches Unterrichtsfach war – das wurde sie erst durch die KMK-Vereinbarung 1972 – und zum anderen daran, dass es generell für alle Fächer noch keine Fachdidaktiken an den Hochschulen gab. Beides wollten wir ändern, „wir“ sind die Philosophielehrer/innen und -Didaktiker/innen der 70er Jahre, die sich rückblickend als die Gründer-Generation versteht. Es gab schon frühere Bestrebungen im Umkreis des Fachverbandes Philosophie, der damals noch den Titel „Verein zur Förderung der Philosophie am deutschen Gymnasium“ trug. Uns lag daran, das Fach Philosophie aus dem Nischendasein herauszuholen und regulär in den Institutionen zu etablieren, damit ihr Potential für Bildungsprozesse sich umfassender und gründlicher entfalten kann.

Anstöße zu diesem Nicht-Hinnehmen unbefriedigender Bedingungen für die Philosophie mögen unter anderem in der Studentenbewegung gelegen haben, die unser gesellschaftskritisches Bewusstsein geweckt hatte und in deren Folge ja auch sonst viele Reform-Bemühungen im Bildungs- und Ausbildungsbereich entstanden. Adornos „Erziehung zur Mündigkeit“ könnte hier bis heute viele Fingerzeige geben. Für mich selber kam Mitte der 70er Jahre die Bekanntschaft mit der auf Leonard Nelson zurückgehenden Philosophisch-Politischen Akademie dazu, in der ich damals noch eine Reihe widerständiger Zeitzeugen kennenlernen konnte und in deren Umfeld Gustav Heckmann die neosokratische Methode für die Lehrerbildung weiterentwickelt hatte. Diese Wachsamkeit für das, was in der jeweiligen Gegenwart nicht in Ordnung ist, war Impuls und Auftrag auch für das Feld der Philosophie-Didaktik, und unseren Studierenden habe ich entgegen einem verbreiteten Fatalismus immer etwas von diesem Impetus gewünscht: Man kann doch etwas machen und muss zumindest versuchen, etwas in Richtung auf vernünftigere Verhältnisse zu verändern. Etwas ist viel mehr als Nichts.

Begründung für Philosophie und Ethik als Schulfächer

Warum soll nun Philosophie – und der sogenannte Ethik-Unterricht, der philosophisch fundiert ist, sei inbegriffen – als ordentliches Unterrichtsfach an den Schulen verankert sein? Dafür gibt es verschiedene Gründe:

1) Das Kulturgutargument. Die Philosophie enthält einen Traditionsbestand, der es wert ist, weitergegeben zu werden, unbeschadet dessen, dass ein Kanon immer strittig bleiben wird. Platons Höhlengleichnis, Protagoras homo-mensura-Satz, die Kopernikanische Wende, Kants „sapere aude“ und sein Kategorischer Imperativ, Marx elfte Feuerbachthese und vieles andere mehr gehören zur Allgemeinbildung und werden weder in den Schulen ausreichend durch andere Fächer vermittelt noch im Studium wie früher zumindest partiell durch das allgemeinverbindliche „Philosophicum“. Auch die philosophische Vertiefung der Fächer ist fast völlig verschwunden. Nur ein eigener Ort im Fächerkanon (incl. Rahmenrichtlinien) und eine eigene Zeit im Stundenplan können hier wirksam entgegenwirken. Dies gilt erst recht auf dem Hintergrund der weithin szientistischen und technologischen Ausrichtung nicht nur der Wissenschaft, sondern auch des öffentlichen Lebens und insbesondere seiner Verwaltung. Evidentermaßen galt dies nach der Wende für die neuen Bundesländer in besonderem Maße. Freilich geht es nicht nur um einen Bestand, sondern wir müssen uns unsere „Schatztruhe“ der philosophischen Tradition zunutze machen; sie aufschließen und Stück für Stück in lebendiges Denken einholen, indem wir die Texte wie Dialogpartner behandeln.

2) Philosophieren als Kulturtechnik – oder das Sokratische Argument. Entscheidend ist das selbständige Denken. Die Überzeugung, dass nicht Philosophie, sondern Philosophieren zu lernen ist, verbindet die Aufklärer Sokrates, Kant und L. Nelson. Es beginnt mit den je eigenen Fragen, hinter denen letztlich die Grundfragen des Menschseins verborgen sind, wie sie sich auch in Kants „Philosophie nach dem Weltbegriff“ und seinen vier Fragen spiegeln. Diesen ureigenen Frageimpuls in jedem Menschen gilt es durch den Philosophie- und Ethik-Unterricht freizulegen und zu fördern, zu kultivieren. Selbständiges Denken ist nicht mit unverbindlichem Gerede zu verwechseln, vielmehr der kritischen Prüfung auszusetzen. Durch das Einüben von Diskursen, an die begriffliche Klarheit, aussagenlogische Stringenz und argumentative Triftigkeit als Maßstäbe angelegt werden, werden Dispositionen geschaffen, die den Schüler/innen gewissermaßen ein Handwerkszeug für ihre eigene künftige Auseinandersetzung mit Problemen unterschiedlichster Art geben, inhaltlich einen Argumentationsvorrat und methodisch ein „Wissen wie“ der Gedankenarbeit. Dies ist die Qualifikations- oder, wie es heute heißt, Kompetenz-Ebene; allerdings sollte weniger das Ergebnis als der Prozess von Bedeutung sein.

3) Das Bildungsargument. Im Hinblick auf das Subjekt tragen Wissen und Können zur Persönlichkeitsbildung bei. Leitidee ist der mündige Mensch, der eigenständig begründete Urteile (nicht nur im Bereich von Moral und Ethik) fällen kann, Kriterien, aber auch menschliches Einfühlungsvermögen bei Situationsbeurteilungen besitzt und der Zusammenhänge herstellen kann und so auch fähig und bereit wird, Verantwortung zu übernehmen und sich ggf. zivilgesellschaftlich zu engagieren. Philosophische Bildung, Allgemeinbildung, Persönlichkeitsbildung und politische Bildung fließen in dieser dritten Begründung für den Philosophie- und Ethik-Unterricht zusammen, wobei ich einen modernen und umfassenden Bildungsbegriff (ähnlich wie bei Klafki) zugrundelege. Für die Gegenwart habe ich große Sorge, dass durch die Modularisierung und ihre Begleiterscheinungen dieser Bildungssinn des Faches wie des Studiums völlig aus dem Bewusstsein sowohl der Studierenden wie der Entscheidungsträger verlorengeht und die Universität sich zur bloßen Ausbildungs-Institution instrumentalisieren lässt.

4) Das Orientierungsargument. Dies bezieht sich vorrangig auf den sogenannten Ethik-Unterricht, der seit Ende der 70er Jahre diskutiert und erst ganz allmählich in allen Bundesländern eingerichtet wurde, mit vielen Namens-Varianten. Warum Ethik-Unterricht an der Schule? Die Gesellschaft braucht den ethischen Minimalkonsens, der sie unterhalb der Rechts- und Verfassungsebene zusammenhält, und die Kinder und Jugendlichen brauchen eine weltanschauliche Orientierung, ohne die kein Mensch existieren kann, ohne seine psychische Gesundheit und Identität zu verlieren. Beide Aufgaben hatte bislang de facto der christliche Religionsunterricht erfüllt. Aufgrund von Säkularisierungsprozessen, aber auch von Migrationsprozessen, die eine Vielfalt von Religionen mit sich brachten, und schließlich der politischen Wende von 1989 entstand für diese beiden Aufgaben ein Vakuum, das der Ethik-Unterricht füllen sollte. Dafür wurden unterschiedliche Konzepte diskutiert. Von philosophischer Seite gab es zunächst Zurückhaltung, um Philosophie nicht in den Geruch einer Weltanschauung oder gar Ideologie zu bringen. Andererseits forderte die Situation dazu heraus, das Potential der Philosophie in gesellschaftlicher Verantwortung zu nutzen. In dem Maße, in dem klar wurde, dass der Ethik-Unterricht kein Religions-Ersatz-Unterricht für Atheisten oder andere Nicht-Christen sein darf, sondern weltanschauliche Neutralität zu wahren hat, und dass auf der anderen Seite Philosophie keine Positions-, sondern eine Reflexionswissenschaft ist, konnte sich die Anbindung des Ethik-Unterrichts sowie der Ethik-Lehrer-Ausbildung an die universitäre Philosophie (unter Berücksichtigung interdisziplinärer Elemente) durchsetzen. Philosophisch lässt sich der ethische Minimalkonsens mit vernünftigen Gründen einsichtig machen. Für die Orientierung im Ethik-Unterricht kann die Philosophie einen doppelten Beitrag leisten, einen inhaltlichen, indem sie philosophische Ansätze, Denkmuster und Argumentationsmöglichkeiten anbietet, über die unvoreingenommen nachgedacht werden kann. Die Philosophie kann darüber hinaus einen methodischen Beitrag zur Orientierung leisten, indem sie für unterschiedliche Anschauungen (ggf. auch religiöse), die ja jeweils in ihrer Art und Weise auf die Grundfragen des Menschseins antworten, ein Gesprächs-Forum bietet. Ethik-Unterricht zielt nicht auf ein Bekenntnis, sondern dient der problemorientierten gedanklichen Auseinandersetzung und intendiert die begründete eigene Urteilsbildung sowohl in ethischen wie in weltanschaulichen Fragen. Ethik-Unterricht, dessen Name philosophisch betrachtet unglücklich gewählt ist, sich aber als Sammelbegriff eingebürgert hat, behandelt nicht nur Moral und Ethik, sondern nimmt die Grundfragen des Menschseins auf, die sich jedem Menschen stellen, thematisiert Probleme des Menschenbildes und des Weltbildes, erkenntnis- und sprachphilosophische Grundlagen und bezieht religionskundliche Elemente und religionsphilosophische Fragen ein.
Mit dieser Konzeption, die sich heute im wesentlichen in den Richtlinien aller Bundesländer wiederfindet, wurden die Anliegen anderer Konzeptionen in einen weiteren Rahmen gestellt und relativiert: Lebenshilfe-Konzepte stehen in der Gefahr, im Situativen hängenzubleiben und in einen der Schule nicht zukommenden Beratungsgestus zu verfallen. Moralerziehungskonzepte verharren bei einer Pädagogik des erhobenen Zeigefingers, ihre normativen Voraussetzungen werden verabsolutiert und ihre normative Didaktik steht im Widerspruch zur Förderung einer mündigen Persönlichkeit. Ähnlich immunisieren sich Werte-Vermittlungs-Konzepte gegen Kritik und vernachlässigen die Förderung der individuellen Urteilskraft. Aber auch die scheinbar neutrale Lektüre und Rezeption von Texten würde im untersten Anforderungsbereich steckenbleiben und möglicherweise sogar dem „morbus hermeneuticus“ verfallen, der die Texte oder deren Autoren verehrt, statt sie zu verarbeiten. Das gedankliche Angebot eines Textes ist in einen eigenen Denkprozess und schließlich das Gespräch miteinander in die Lerngruppe hinein zu verlebendigen.

5) Ein berufspolitisches Argument. Durch die Einrichtung von Philosophie- und Ethik-Unterricht hat sich als Folgewirkung erfreulicherweise ein bis dato nicht gegebenes Berufsfeld für ausgebildete Philosophen erschlossen. Aber auch wenn das Fach Philosophie und die Philosophie-/Ethik-Didaktik enger verknüpft sind als in anderen Fächern, sollte man nicht meinen, dass die fachdidaktische Ausbildung dabei verzichtbar wäre (wie es die Propagierung des „Quereinsteigertums“ nahezulegen scheint). Für den Schulunterricht und seine didaktische Reflexion sind Kompetenzen erforderlich, die man sich nicht anlesen kann, sondern die sich dadurch entwickeln, dass man sich eigenverantwortlich der Unterrichtspraxis aussetzt und diese reflektiert, im Dialog mit erfahrenen Praktikern, der fachdidaktischen Theorie, aber ebenso mit der Schulwirklichkeit, also einem „Zwischenfeld“. Warum sollte in einer Gesellschaft, in der alles Fortkommen auf Ausbildung und Zertifikaten basiert, ausgerechnet für die komplexe Aufgabe des Philosophie-/Ethik-Lehrers bzw. der -Lehrerin und erst recht der Didaktiker kein „Führerschein“ erforderlich sein?
Soviel zur Begründung der Fächer Philosophie und Ethik an der Schule.

Die Entwicklung einer professionellen Fachdidaktik „Philosophie“

Die grundsätzliche Anerkennung als Fach war ein entscheidender Fortschritt. Praktisch konnte damit erst die Aufbauarbeit beginnen und, dieser vorgelagert, die Überzeugungsarbeit in den verschiedenen Institutionen und bei unterschiedlichen Gesprächspartnern. Zu den Schritt für Schritt zu erarbeitenden Bedingungen für ein ordentliches Unterrichtsfach gehörten Curricula für den Schulunterricht, dann Rahmenrichtlinien (ich habe insgesamt dreimal in solchen Kommissionen mitgearbeitet, in Hannover, in Berlin und in Halle) sowie Materialien und Schulbücher. Das Konzept, dass wir mit Ekkehard Martens, Ute Siebert u. a. beim Schroedel Verlag entwickelten, halte ich für das der Philosophie angemessenste, weil es mit dem im Textbuch integrierten Arbeitsteil schon zum Ausdruck bringt, dass das Ziel das gleichberechtigte philosophische Gespräch mit den Schüler/innen ist. Aus diesem Kontext entstand 1979 die ‚Zeitschrift für Didaktik der Philosophie‘ (ab 1993 „Zeitschrift für Didaktik der Philosophie und Ethik‘), die bis heute vierteljährlich erscheint, erst im Schroedel Verlag und dann im Verlag Joachim Siebert. Es folgte die Zeitschrift „Ethik & Unterricht“ im Friedrich Verlag sowie seit 2000 das von Johannes Rohbeck herausgegebene „Jahrbuch für Didaktik der Philosophie und Ethik“. Es entwickelte sich eine professionelle Fachdidaktik mit vielen weiteren Veröffentlichungen, wozu inzwischen auch Dissertationen gehören (z. B. von Klaus Draken). Wesentlich für ein ordentliches Schulfach ist sodann die Lehrerbildung. In Ermangelung von Lehrer/innen mit Fakultas konzentrierten wir uns anfangs auf die berufsbegleitende Weiterbildung und ergänzende Fortbildungen, sowie, von unten aufbauend, auf die Lehramtsstudiengänge an den Hochschulen, im Fach Ethik in Sachsen-Anhalt für alle Schulformen.

Manche institutionellen Klippen, aber auch soziale Hindernisse und menschliches Unverständnis waren in dieser Aufbauarbeit zu überwinden. Auch aus diesem Grunde ist übrigens die Arbeit der Fachverbände, deren Einrichtung ja eine demokratische Errungenschaft ist, sehr wichtig, und ebenso das Forum Fachdidaktik als Zusammenschluss der Hochschul-Didaktiker unserer beiden Fächer, angebunden an die Deutsche Gesellschaft für Philosophie. – Die Einrichtung von Fachseminaren für die Referendarausbildung hat bis heute bedauerlicherweise immer noch keinen normalen Stand erreicht.

Im Zuge der Professionalisierung der Fachdidaktik wurde ein Konsens dahingehend entwickelt, dass weder die Philosophie als Geschichte noch die Philosophie als systematische Wissenschaft noch bestimmte philosophische Richtungen oder Schulen im Schulunterricht abzubilden sind – das Verhältnis von Philosophie und ihrer Didaktik ist wesentlich komplexer.

Ich bin überzeugt, dass wir mit dem Anspruch, dass Philosophie-Unterricht auch in die Schule gehört, zu einer Erweiterung des Selbstverständnisses auch der universitären Philosophie beigetragen haben – zum einen ist wieder ins Bewusstsein gerückt, dass ihre Fragen und Probleme aus der Lebenswelt und ihren Schwierigkeiten erwachsen sind. Heute erscheint dies beinahe als selbstverständlich, aber in den Annalen des Fachverbandes Philosophie lässt sich nachlesen, welchen Aufruhr sein Begründer Erwin Lebec (wohl 1970) bei den Fachphilosophen verursachte, als er in einem Vortrag für den Philosophie-Unterricht an der Schule die lebensweltlichen Bezüge einklagte. Dabei ist im Eingehen auf die Lebenswelt der Schüler/ innen heutzutage eine große Vielfalt von Varianten vorstellbar und praktiziert, woran man die Spanne von 40 Jahren Professionalisierung der Fachdidaktik erahnen kann.

Der andere Beitrag der Fachdidaktik zum Selbstverständnis der Philosophie ist die Wiederbelebung des Philosophierens im Dialog. Der genuine Ort des Philosophierens ist das mündliche Gespräch (nach gegenwärtigem Verständnis mit grundsätzlich gleichberechtigten Gesprächspartnern), das nicht durch eine vorgegebene Lehre bestimmt ist, sondern durch die Maieutik, die (gegenseitige) Hilfe zum Hervorbringen der je eigenen Gedanken des Gesprächspartners und im Anschluss daran durch das Bemühen um Klarheit und die kritische Prüfung im Aufeinanderhören. Im Sokratischen Gespräch werden nicht fertige Theorien oder Gedanken „vermittelt“ (das wäre „Trichterdidaktik“, deduktiv und belehrend), sondern es werden gemäß dem Logos-Grundsatz gemeinsam Gedanken auf ihren Gültigkeitsanspruch hin geprüft. Dabei steht nicht nur die Sache, sondern auch die Person auf dem Spiel. Das Rechenschaft-Geben (logon didonai) ist die Ur-Situation des Philosophierens, die Ekkehard Martens als Lehr-Lern-Situation beschreibt, die in sich didaktisch verfasst ist – die bekannte Konstituierungsthese. Ich halte diese These für die Urbegründung der Fachdidaktik und ich habe sie in meinem Buch (Raupach-Strey, Gisela: Sokratische Didaktik. Die didaktische Bedeutung der Sokratischen Methode in der Tradition von Leonard Nelson und Gustav Heckmann, 2.Aufl. Münster 2012) als Einheit mehrerer Dimensionen ausgelegt: als Konstitution der Unterrichtsgegenstände, als Konstitution der Lernprozesse und als Konstitution der Lerngemeinschaft inklusive einer spezifischen Lehrerrolle.

Kein asymmetrisches Vorbild-Nachbildungs-Verhältnis, vielmehr das „Zwischen“ von Menschen und Sachen lässt die Unterrichtsgegenstände, die Lernprozesse und die Lerngemeinschaft erst entstehen. Dies stellt einen eigenständigen Anspruch der Fachdidaktik dar, sie steht im Gegensatz zu den verkürzten Vorstellungen bloßer fachorientierter Abbild- oder Anwendungs-Didaktik auf der einen Seite und auf der anderen Seite den verkürzten Vorstellungen bloßer Vermittlungsdidaktik oder der Reduktion der Didaktik auf Methodik, gar auf die methodische Trickkiste, wie sie uns ja oft entgegengetragen wird. Probleme stehen im Mittelpunkt des Unterrichts; die spezifische didaktische Möglichkeit des Philosophie-Unterrichts liegt im Gespräch, womit allerdings ein anspruchsvolles, eminent sorgfältiges und verbindliches Miteinander-Sprechen gemeint ist, wie es insbesondere in der Nelson/Heckmann-Tradition Sokratischer Gespräche ausgeprägt wurde. Diese Konzeption zielt auf eigene, begründete Urteilsbildung, die durch den Gesprächsprozess in der Lerngruppe angeregt, unterstützt und gegebenenfalls korrigiert wird. Sie kann im textfreien, aber auch im textbezogenen Gespräch und/oder durch eine Vielfalt anderer Medien initiiert werden. Ich nenne dies das sokratisch orientierte Reflexionsmodell. Als Nachdenklichkeitsmodell hat sich diese fachdidaktische Ausrichtung heute weithin in der Lehrerbildung der Fächer Philosophie und Ethik in der Bundesrepublik etabliert.

Die Fachdidaktik an den Hochschulen

Zu einem ordentlichen Unterrichtsfach gehört - mit Recht - die wissenschaftliche Ausbildung der Lehrenden. Unter den Hochschullehrern der Philosophie, die damit vor eine neue Aufgabe gestellt wurden, trafen wir auf manche Skepsis gegenüber dem Schulfach Philosophie (und später der Ethik), die Ekkehard Martens mit den Stichworten der Überflüssigkeit, der Nachträglichkeit und der Schädlichkeit zusammengefasst hat. Man zog sich gerne auf die Nicht-Lehrbarkeits-These zurück, der de facto ein esoterisches und kein exoterisches Philosophie-Verständnis zugrundelag. Prima facie ist die Akzeptanz der Fachdidaktik an den Hochschulen heutzutage deutlich besser und scheint formell als notwendige Bedingung der Lehrerausbildung gegeben. Aber immer noch kann man nicht ernsthaft behaupten, dass die Fachdidaktik am Lernort Hochschule von einem selbstverständlichen Konsens getragen sei, was sich auch strukturell auswirkt. Sie wird von den einen offen oder insgeheim als unnötige Zeitvergeudung betrachtet (evtl. gar mit dem Argument, dass die Philosophie in ihrer Allzuständigkeit die Didaktik schon umfasse) oder als eine unangemessene Verwissenschaftlichung der pädagogischen Seite der Lehramtsausbildung. Umgekehrt werden von anderen zuweilen überhöhte Erwartungen besonders an die Praktika hinsichtlich des „Unterrichten-Lernens“ gestellt, für das ja die folgende Phase des Referendariats erst bestimmt ist.

Die Fachdidaktik an der Hochschule ist weder überflüssig noch Unterrichtstraining, ihre Einbeziehung in das Studium ist grundsätzlich eine Errungenschaft, macht sie doch deutlich, dass das Fachstudium wohl eine unabdingbare Voraussetzung für den Lehrberuf ist, aber keineswegs die einzige. Es ist etwas anderes, ob man einen Bachelor oder Master in Philosophie erwerben will und sich dazu auf fachliche Spezialgebiete konzentrieren kann, oder ob man für den Schulunterricht gerüstet sein will. Manche Studierende übernehmen für sich den allgemeinen Jargon „Ich studiere nur auf Lehramt.“. Ich habe da immer widersprochen und deren Selbstbewusstsein zu stärken versucht, indem ich ihnen bewusst gemacht habe, dass sie nicht weniger, sondern viel mehr können müssen: Sie müssen als erstes philosophisch denken und argumentieren können, sie müssen die wichtigsten philosophischen „Klassiker“ kennen unbeschadet des Kanonproblems, sie müssen einen Überblick sowohl über die Problemgeschichte der Philosophie wie über die wichtigsten theoretischen Ansätze sich erarbeiten zumindest in den einschlägigen Bereichen der Philosophie (Ethik, Anthropologie und Sozialphilosophie, möglichst auch Staats- und Rechtsphilosophie, aber auch in der Erkenntnistheorie und der Religionsphilosophie), d. h. also, dass sie schon innerfachlich den Spagat zwischen Tiefe und Breite des Studiums, die beide notwendig sind, bewältigen müssen. Hinzu kommen interdisziplinäre Randgebiete, etwa zur Psychologie, Geschichte oder Naturwissenschaften, vor allem können sie auch ohne ein solides religionskundliches Wissen später den Unterricht nicht bestreiten. Wünschenswert wäre auch der kontinuierliche Einblick in die aktuellen Diskurse der Philosophie als Wissenschaft ebenso wie eine Beschäftigung und Urteilsbildung zu aktuellen gesellschaftlichen, politischen, aber auch technischen und wissenschaftlichen Tendenzen und Problemen. Aber das sind ‚nur‘ wichtige Inhalte. Dazu kommt weiterhin die Beschäftigung mit allgemeiner Pädagogik und Didaktik und – nicht zuletzt die Beschäftigung mit den Grundfragen, aber auch Theorien und gegenwärtigen Tendenzen und Diskursen in der Fachdidaktik. Wann sonst in der Lehramtsausbildung sollten diese theoretischen Grundlagen der Fachdidaktik vorkommen, wenn nicht in der ersten Phase, in der ja der Ernst des Praxisdrucks noch nicht in dem Maße greift wie später?

Zur Präsenz der Fachdidaktik an der Hochschule gehören zum einen die Seminare, die mit den grundlegenden Fragen und Problemstellungen sowie den theoretischen Ansätzen und Konzeptionen der Fachdidaktik vertraut machen und darin zu eigenständigem Denken befähigen sollen, zum anderen die Seminare, die den Studierenden Hilfestellung geben sollen, einen Weg in das Fach hinein zu finden, indem sie sich Überblicke verschaffen (dieses Zugeständnis habe ich gemacht, seit ich erkannt habe, dass die schulischen Voraussetzungen unserer heutigen Studierenden ganz andere sind, als sie es in meiner Generation waren), aber vor allem sich exemplarisch befassen mit ausgewählten Themen, wie sie etwa die Rahmenrichtlinien vorsehen. Die andere Seite sind die Schulpraktika. Hier sollte nicht auf möglichst großen Umfang orientiert werden, vielmehr darauf, dass die Betreuung intensiv und personen-bezogen geschieht, auch hier gilt das Dialog-Prinzip. Die Auswertungsgespräche haben eine eminente Bedeutung, weil, kurz gesagt, am konkreten Unterrichtsbeispiel die didaktische Theorie die Praxis erhellt ebenso wie umgekehrt die Praxis die fachdidaktische Theorie besser erfassen lässt. Aber nicht auf Beobachtung (nach dem Muster empirischer Bildungsforschung) kommt es an, sondern die anfänglichen Unterrichtsversuche sollten zu Reflexionsanlässen werden, aus denen die einzelnen Studierenden einen Lerngewinn ziehen können auf ihrem je eigenen Weg zur künftigen Lehrerpersönlichkeit.

Besonders bedauerlich finde ich, wenn Studierende, „weil sie doch so gut sind“, vom Lehramtsstudium abgeworben werden, manchmal gerade solche, die ich vor meinem inneren Auge gerne als künftige Lehrerin und vielleicht auch Mentorin an einer Schule in Reichweite gesehen hätte. Denn dass der tatsächlich stattfindende Unterricht nicht immer unseren Ansprüchen entspricht, versteht sich von selbst, und der Aufbau eines neuen Faches und seiner Dialogkultur braucht auch Zeit. Umgekehrt sollte daher die Dozentenperspektive so aussehen: Gerade die Guten brauchen wir im Schuldienst, damit die Ansprüche, die wir an den Schulunterricht in Ethik und Philosophie haben, aber nicht minder die dem entsprechenden Ansprüche an die Lehrerausbildung, eingelöst und Wirklichkeit werden können und dies nicht nur für das Gymnasium, sondern für alle Schulformen.

Als Fachdidaktiker/in sitzt man „zwischen allen Stühlen“. Aber das „Zwischen“ ist der konstitutive und legitime Ort der Fachdidaktik. Es ist kein defizitärer Modus von irgendetwas anderem (z. B. einer unterstellten ‚eigentlichen‘ Philosophie oder dem ‚eigentlichen Studium‘), es hat seinen eigenständigen Wert im Dienste der Bildungsprozesse der nächsten Generation. Das Zwischen als der konstitutive Ort der Fachdidaktik ist also nicht zu beklagen; nur lässt leider eine angemessene institutionelle Einlösung bundesweit noch zu wünschen übrig. – Mein persönliches Berufsleben, das fünf verschiedene Bundesländer durchlaufen hat, ist voll von Sondergenehmigungen für den Philosophie-Unterricht und seine Didaktik, die jeweils erst erstritten werden mussten. Es bleibt die Hoffnung, dass es die nachfolgenden Generationen darin leichter haben – von Normalität sind wir wohl immer noch weit entfernt.

UNSERE AUTORIN:

Gisela Raupach-Strey ist promovierte Philosophin und ausgebildete Philosophie- und Mathematik-Lehrerin. Nach langjähriger Schultätigkeit lehrte sie zwanzig Jahre bis zu ihrer Pensionierung an der Martin-Luther-Universität Halle-Wittenberg Philosophie- und Ethikdidaktik.