Amerika als Vorbild?

95% derjenigen die ein Philosophiestudium in Heidelberg beginnen, brechen dieses wieder ab. Von den Drittsemestern sind es immer noch 10% die das Studium abbrechen - dies konnte man im “unispiegel” im Jahr 1997 lesen. Machen sich die Studierenden falsche Vorstellungen von der Philosophie, oder muss das Studium neu organisiert werden?

Rüdiger Bubner: Die in der Tat erschreckenden Zahlen der frühen Studienabbrecher machen uns große Sorgen. Allerdings sind sie seit langem bekannt, in vergleichbaren Fächern nicht vollkommen unähnlich und an vergleichbar großen Philosophie-Instituten analog, wenn man denn genau zusieht. Die Gründe sind - wie immer - vielfältig. Eine Hauptlast bürdet seit Jahrzehnten den Universitäten die politische Grundentscheidung auf, Bildungspolitik und Sozialpolitik zu vermischen. Das trifft übrigens auf staatlich organisiertes Universitätswesen anderer Länder ebenso zu. Die amerikanische Lage ist wegen der Prominenz privat geführter Universitäten, deren Reputation erheblich Geld kostet, kein echter Vergleichsmaßstab.

 Ein zweiter Faktor liegt in der Schulbildung, die, wie jeder weiß, mit dem Abitur nicht durchweg Studienfähigkeit garantiert. Auch das verhält sich von Bundesland zu Bundesland, von Stadt zu Stadt und Schule zu Schule unterschiedlich. Viele beklagen jedenfalls den Mangel der Sprachbeherrschung, was im konsequenten Studium anspruchsvoller Werke, in der Fähigkeit zur Analyse und Argumentation, im Dialog sowie dem Produzieren selbständiger, gedankenbestimmter Texte sich niederschlägt. Unterhalb dieser mitgebrachten philosophischen Kompetenzen kann philosophischer Unterricht kaum anfangen.

 Gleichwohl überlegen wir regelmäßig Wege verbesserter Propädeutik. Tutorien, zweisemestrige Interpretationskurse, Lektüreveranstaltungen und demnächst wohl das Bakkalaureat werden angeboten.

 Schließlich hat der Vorgang der Filterung seinen Nutzen. Jeder besitzt das Recht, seine Interessen auszuprobieren. Aber das läuft der Sache nach auf die Chance hinaus, das je passende Studium. wirklich zu entdecken und darin zu arbeiten, oder die Richtung der Berufswahl zu ändern. Verbunden damit ist der Lebensvorteil, leicht genährte Illusionen aufgrund von Erfahrung zu verabschieden.

 Wir haben die Universität nicht deformiert, so wie sie sich jetzt darstellt. Wir kämpfen redlich und seit langem mit ungünstigen Umständen. Wir halten an einem gewissen Ideal der Wissenschaft fest. Mit Organisationsmaßnahmen ist das kulturpolitische Grundübel nicht zu beheben. Erstaunlich, dass trotz allem begabte und fleißige Leute - Frauen wie Männer - doch ihren Weg machen, wenn das philosophische Engagement durchgehalten wird. Beweis sind die stets hohen Bewerberzahlen bei Ausschreibungen aller Art.

 Herr Tetens, reicht eine sanfte Verbesserung der Angebote, um dem Druck auf effiziente Ausbildung entgegenzukommen, oder müssen wir die Ausbildung demjenigen in den englischsprachigen Ländern anpassen und mehr verschulen?

 Holm Tetens: Die Probleme der Lehre im Fach Philosophie scheinen mir tiefer zu liegen, als dass man ihnen durch Anpassung an die Ausbildung in englischsprachigen Ländern oder durch Verschulung beikommen könnte. Einmal abgesehen davon, dass die gegenwärtige modische Fixierung auf die Universitäten der USA und Englands die Beurteilung des deutschen Bildungssystems allzu sehr verzerrt. Die deutschen Universitäten sind besser, als sie in der Sicht derjenigen erscheinen, die ständig das Hohe Lied der amerikanischen Universitäten, in Wahrheit einiger weniger Eliteuniversitäten singen. Aber das ist ein gesondertes Thema. Wer darüber nachdenkt, was zur Zeit in der Lehre im Fach Philosophie schief läuft, warum es schief läuft und was dagegen zu tun ist, sollte in seine Diagnose und Therapie sehr grundlegende Dinge einbeziehen. Ich will nur zwei von ihnen andeuten: Erstens wandeln sich die kulturellen Bedingungen, unter denen heute gelernt, gelehrt, geforscht, nachgedacht wird, unter der wachsenden Dominanz der Medien wie Fernsehen, Computer, Internet dramatisch. Das allgemeine kulturelle Klima ist den intellektuellen Tugenden, auf die es in der Philosophie ankommt, wie etwa gründliches und kompromissloses Nachdenken, das sich Zeit nimmt und nicht mit schnellen und einfachen Antworten zufrieden gibt, Zweifel und das Aushalten von Situationen ohne      überzeugende Antworten, Bereitschaft zum nonkonformistischen Querdenken in Wahrheit gar nicht besonders freundlich gesinnt. Und das bereitet uns auch Probleme in der Lehre. Zweitens müssten wir eigentlich auch über die Philosophie und darüber, wie sie sich in den letzten Jahrzehnten entwickelt hat, reden. Denn ein Teil der Probleme in der Lehre erwachsen direkt aus bestimmten Trends in der akademisch-professionellen Philosophie. Um es mit Rorty zu sagen, ohne seine Analyse der Philosophie im Detail zu teilen, sollte die Philosophie noch stärker als bisher in die Hände der “Philologen” auf der einen Seite, der Denksportaufgaben lösenden “Techniker” auf der anderen Seite fallen, hat das Auswirkungen auf den philosophischen Unterricht. Ich will mit diesen Bemerkungen nur andeuten, dass sich Maßnahmen wie eine stärkere Verschulung als kurzatmige, an den tieferen Ursachen vorbeigehende Maßnahmen erweisen könnten.

 Aber natürlich haben Sie Recht, dass wir angesichts erschreckender Abbrecherquoten im Fach Philosophie etwas tun müssen. Vor allem sollte das Studium so organisiert werden, dass der Studierende frühzeitig gezwungen wird, bestimmte Erfahrungen mit der Philosophie und mit sich selbst in der Philosophie zu machen. Es geht einerseits um die Erfahrung, was die Philosophie eigentlich ist, was sie leisten kann, was nicht und ob sie überhaupt die mehr oder weniger diffusen Erwartungen erfüllt, mit denen der Studierende ein Studium der Philosophie begonnen hat. Anderseits geht es um die frühzeitige Erfahrung, ob man den intellektuellen Anforderungen, die das Fach Philosophie stellt, gewachsen ist. Kurz: Das Studium sollte so organisiert sein, dass der Studierende möglichst frühzeitig im Studium Antworten auf die Frage bekommt: Ist das Fach Philosophie wirklich das Fach, das ich studieren will und das ich von meinem intellektuellen Begabungsprofil her auch studieren kann.

 Es gibt sicher unterschiedliche Wege, diesem Grundproblem Rechnung zu tragen. Deshalb haben wir uns an der FU in Berlin bewusst eine Experimentierphase in der Lehre auferlegt. Wir probieren neue Lehr- und Lernformen aus. Auf zwei Dinge achten wir dabei besonders: Einmal haben viele Studierende ein starkes Bedürfnis nach orientierendem Überblick über grundsätzliche Probleme und Entwicklungen in der Philosophie und ihrer Geschichte, gerade weil die akademische Philosophie oft so kleinteilig und spezialistisch geworden ist und die Tendenz anhält, dies auf die Spitze zu treiben. Dieses Bedürfnis nach grundsätzlicher thematischer Orientierung versuchen wir durch entsprechend gestaltete Einführungsveranstaltungen zu den wichtigsten Disziplinen der Philosophie zu befriedigen. So soll der Studierende frühzeitig Gewissheit darüber bekommen, ob Philosophie eigentlich das ist, was er sich von ihr verspricht. Zum anderen, und das wird gegenwärtig noch stärker in der philosophischen Lehre vernachlässigt, versuchen wir, intellektuelle Kompetenzen und Fähigkeiten explizit im philosophischen Unterricht zu thematisieren, einzuüben und zu verbessern. Solche Fähigkeiten sind etwa: ein Argument klar und übersichtlich zu präsentieren, in einer komplexen und kontroversen Diskussionslage Übersicht zu behalten und etwa sich jederzeit über die Verteilung von Beweislasten im Klaren zu sein, einen guten philosophischen Text zu schreiben mit Blick auf die verschiedenen Hinsichten, in denen ein Text gelingen oder misslingen kann,    einen von der Dramaturgie her spannenden und gut nachvollziehbaren Vortrag zu halten und ähnliches mehr. Wir probieren deshalb an der FU in Berlin Lehrveranstaltungen eines neuen Typs aus, in denen natürlich immer auch ein philosophisches Thema auf der Tagesordnung steht, in denen aber gleichgewichtig ebenso viel Zeit und Aufmerksamkeit ausdrücklich auf solche intellektuellen Fähigkeiten verwendet werden. Ich kann das hier nur so programmatisch abstrakt andeuten. Jedenfalls soll der Studierende auf diese Weise frühzeitig erfahren, ob er mit seinen Begabungen und Fähigkeiten in der Philosophie wirklich am richtigen Ort innerhalb der akademischen Welt ist.

 Herr Bubner, sehen Sie in Lehrveranstaltungen solcher Art keine Möglichkeit, diese hohe Abbrecherzahl in Heidelberg (und anderswo) zu reduzieren oder haben Sie hier grundsätzliche Bedenken?

 Bubner: Herr Tetens scheint in der Einschätzung der Lage dem zuzustimmen, was ich eingangs bemerkt habe. Umgekehrt fällt es mir leicht, seinen Aufforderungen beizupflichten. Denn sie zählen zu der Grundausstattung des philosophischen Handwerks. Man mag das auf die eine oder andere Weise vermitteln. Entscheidend bleibt, dass wir es mit schwierigen, intellektuell anspruchsvollen Texten von heute, gestern und vorgestern gleichermaßen zu tun haben. Niemand kann Probleme eigenhändig aufbauen oder in Unabhängigkeit von der Tradition des Faches in der Gesellschaft, in der Welt, auf der Straße sozusagen entdecken.

 Beschäftigung mit vorbildlich philosophischen Texten bringt eine hermeneutische Schule des eindringenden Verstandes, der analytischen Fähigkeit zur Problemerfassung und der synthetischen Kraft begrifflicher Kombination. Wenn wir ohne konformistische Verwirrung das weiterhin üben, trennt sich alsbald die Spreu vom Weizen. Im akademischen Unterricht mit Anfängern ist mehr ohnehin nicht zu erreichen. Mit weniger sollten wir uns aber nicht zufrieden geben.

 Herr Martens, wie sieht die Situation aus der Sicht des Philosophiedidaktikers aus?

Ekkehard Martens: Die, wie der Heidelberger Philosoph Bubner kommentiert, "erschreckenden Zahlen der frühen Studienabbrecher" beim Fach Philosophie an der Universität Heidelberg liegen mit 95% deutlich über dem Durchschnitt der nach einer neueren Studie ermittelten bundesweit 40% Frühabbrecher generell, die entweder das Fach wechseln (13%) oder das Studium ganz aufgeben (27%). Falsche Erwartungen und mangelhafte Informationen spielen dabei nach dieser Studie eine große Rolle. Erst bei einem Vergleich mit den sonstigen frühen Studienabbrechern an der Universität Heidelberg sowie speziell im Fach Philosophie an anderen Universitäten aber ließe sich zuverlässig beurteilen, inwieweit es sich bei den 95% um ein speziell hausgemachtes Problem des Philosophischen Seminars in Heidelberg, ein generell bildungspolitisches oder ein fachspezifisches Problem handelt.

 An der Universität Karlsruhe jedenfalls sind die Abbrecherzahlen seit der Einführung eines klar strukturierten Grundstudiums deutlich gesunken. Wie dieser Vergleich und verschiedene Gespräche belegen, wünschen und brauchen die Studienanfänger im Fach Philosophie durchaus eine klare Struktur zumindest des Grundstudiums. Allerdings hat dies seitens der Lehrenden eine unbequeme Selbstverpflichtung und Beschränkung der "Lehrfreiheit" zur Folge, was in polemischer Weise oft als "Verschulung" abgewehrt wird.  

 Eine Ursache der sehr hohen Zahl der frühen Studienabbrecher sind auch weitre hochschuldidaktische Faktoren wie veraltete, ineffiziente und demotivierende Unterrichtsformen, die in den Antworten von Herrn Bubner und Herrn Tetens bereits genannt wurden. Auf Versuche einer Verbesserung haben beide     ebenfalls hingewiesen. Weitere Vorschläge und Erfahrungen findet man etwa in dem von K.R. Lohmann/Th. Schmidt herausgegebenen Sammelband "Akademische Philosophie zwischen Anspruch und Erwartung" (Frankfurt: Suhrkamp 1998). Hochschuldidaktischen Reformbemühungen werden allerdings oft als lästige Anpassung an die unzulässigen Erwartungen und mangelhaften Voraussetzungen "der Vielen" angesehen, die man andererseits zur quantitativen Stellenabsicherung durchaus zu nutzen weiß.

 Versteht sich Philosophie lediglich als Philosophiewissenschaft, ist ihr hochschuldidaktisches Ziel primär Effizienz wissenschaftlicher Produktion und Nachwuchssicherung. Versteht sich Philosophie dagegen traditionellerweise nach einer Unterscheidung Gernot Böhmes auch als öffentliche "Weltweisheit" und persönliche "Lebensform", ist eine eher subjekt- und problembezogene Form des Philosophiestudiums eine inhaltliche Konsequenz. In dem Abschlussbericht der Wissenschaftlichen Begleitung des Schulversuchs "Praktische Philosophie" in Nordrhein-Westfalen stimmen Herr Birnbacher und ich überein, dass von den didaktischen Erfahrungen an der Schule Impulse auch für das Philosophiestudium zu erhoffen sind. Zwar erwartet kaum ein Schüler oder Studienanfänger von der Philosophie in der Institution Schule und Universität im Ernst eine unmittelbare Lebenshilfe oder praktisch Orientierung, er kann aber zu Recht erwarten, dass Philosophie bei aller notwendigen Wissenschaftlichkeit auch Probleme gesellschaftlicher und persönlicher Praxis thematisiert, und dies in didaktisch angemessener Form. Sonst verspielt die Philosophie ihr gegenwärtig erfreulich hohes Ansehen erneut.

 Frau Seibt, Herr Tetens hat sich etwas skeptisch dazu geäußert, ob wir vom amerikanischen Unterrichtsstil in der Philosophie etwas lernen können. Sie haben Studien- und Lehrerfahrungen in Deutschland und in den USA, wo Sie Ihren Ph. D. erworben und zehn Jahre lang gelehrt haben. Wie sieht das aus Ihrer Sicht aus?

Johanna Seibt: Diesen Punkt bewerte ich in der Tat ganz anders als Herr Bubner und Herr Tetens. Deutsche Hochschullehrer haben in ihrem Fach pädagogische Alleinverantwortung und sind, was ihre pädagogische Ausbildung und Weiterentwicklung betrifft, auf ihre eigene Initiative angewiesen. Dies ist in den USA wesentlich anders. Ganz unabhängig von den Zahlen der Studienabbrecher ist dieser Unterschied bedenkenswert. Denn wenn es auch richtig sein mag, dass, wie Herr Bubner sagt, die echten Talente fehlende Didaktik überleben, so gibt es doch, meinen Erfahrungen nach, im deutschen Studium vielfach große Ineffizienz und unnötige emotionale Belastungen: man mutet den deutschen Studenten zeitraubende Umwege und entmutigende Alleingänge zu.

 Ich sehe keine sachlichen Gründe, die gegen eine nähere Inaugenscheinnahme der amerikanischen Hochschulpädagogik sprechen könnten. Ich weiß nicht recht, worauf Herr Bubner abzielt, wenn der die „amerikanische Lage“ als „echten Vergleichsmaßstab“ mit der Bemerkung ablehnt, dass die „Reputation“ privat geführter Universitäten „erheblich Geld kostet“. Die Reputation der amerikanischen Institute ergibt sich aus den Forschungsleistungen der dort Lehrenden; die Reputation eines Ph. D. Studiums an einem reputationsreichen Institut kostet gar nichts –im Gegenteil, man arbeitet als Tutor (wodurch das Schulgeld entfällt), gewinnt erste Lehrerfahrungen und verdient sich dabei den Lebensunterhalt. Herr Tetens meint,  dass sich die positive Einschätzung der amerikanischen Universitäten vielfach der Fokussierung  auf die Forschung an “Eliteuniversitäten” (oder im Bereich der Philosophie besser: Elite-Institute) verdankt. Warum man sich den Studienverlauf an amerikanischen Instituten mit herausragenden Forschungsleistungen nicht zum Vorbild nehmen sollte, ist mir nicht einsichtig. Vor allem aber muss man zwischen Forschungsleistungen und pädagogischen Leistungen amerikanischer Hochschullehrer unterscheiden, und hier fällt der Unterschied zwischen den ‚top ten‘ Instituten der offiziellen Rangliste und weniger gut plazierten Departments überhaupt nicht ins Gewicht, im Gegenteil.  Die Ph. D. Studenten der besten Institute verdanken diese Plazierung oftmals dem Geschick und den besonderen Anstrengungen ihrer Lehrer an ‚mittelmäßigen‘ Colleges.

 Gastaufenthalte ersetzen keine Berufserfahrung, und es ist immer schwierig, nationale Verhältnisse von außen zu beurteilen. Ich lebe seit 1986 im Ausland, meine Lehrerfahrungen mit deutschen Studenten sind beschränkt, also fehlt mir meinerseits die aktuelle ‚Insider-Perspektive‘ auf der anderen Seite.

 Wenn es um den Philosophieunterricht in den ersten Semestern geht, so betrifft der Vergleich mit dem amerikanischen Ausbildungsgang das Bachelor Studium mit Hauptfach Philosophie, das, um es noch einmal zu betonen, in den hier relevanten strukturellen und methodischen Hinsichten landesweit einheitlich ist. Die von Herrn Tetens erwähnten “neuen Lehr- und Lernformen” an der FU sind grundlegende Selbstverständlichkeiten der College-Ausbildung an den meisten amerikanischen Institutionen. Seit Jahrzehnten vollbringt die amerikanische Hochschulpädagogik im College-Abschnitt die verblüffende Leistung, 18-jährige High-School Absolventen mit der Studienreife deutscher Elftklässler in  22-jährige Bachelors mit der Studienreife deutscher Magistranden zu verwandeln.  (Ich spreche hier vornehmlich aus meinen Erfahrungen an der University of Texas at Austin, einer staatlichen ‚Massen-Universität‘ mit über 50 000 Studenten, an der jährlich etwa 4000 Studenten in Philosophie unterrichtet werden, wobei die Abbrecherquote für Hauptfachstudenten bei 10% liegt.) Gerade im College-Unterricht wird von amerikanischen Hochschullehrern höchstes pädagogisches Niveau erwartet und durch die Analyse der Lehrbewertungen und entsprechende Beratung an universitätseigenen Zentren für Hochschuldidaktik gefördert.  Einige Elemente des College-Unterrichts gehören freilich aus deutscher Sicht eher in die gymnasiale Kollegstufe, aber im wesentlichen stellt das College eine Form der anspruchsvollen, lebendigen, motivationsorientierten Erwachsenenbildung dar, die als solche in Deutschland nicht bekannt ist. Mit welchem methodischen Geschick und welchem Engagement hier unterrichtet wird, ist in wenigen Sätzen nicht gut zu vermitteln; einen ersten Eindruck geben amerikanische Lehrbücher und kommentierte Anthologien, die Beiträge zur Zeitschrift Teaching Philosophy, oder Video-Publikationen mit Vorlesungen der besten Hochschullehrer im Fach Philosophie. Dass man überblicksartige Einführungskurse mit Übungen, Individualunterricht, oder Einführungen ins philosophische Schreiben etc. anbietet, steht hier seit langem nicht mehr zur Debatte. Über diese grundlegenden Dinge ist man seit langem hinaus.  Die pädagogische Aufmerksamkeit gilt weitaus diffizileren Themen: welche Vorzüge und Nachteile bestimmte Textkombinationen der philosophischen Primärliteratur in Bezug auf bestimmte Lehrabsichten bringen, welche Kursformate oder Stundenorganisation sich zur Erfassung bestimmter Texte und Themen bewähren, welche Kursformate das soziale Lernklima verbessern, wie man Module des Gruppenlernens in Massenvorlesungen mit 300 Hörern einsetzen kann, um Philosophie doch noch im sokratischen Dialog zu vermitteln, ob und welche audio-visuelle Medien gewinnbringend in den  Philosophie-Unterricht eingebaut werden können, etc. etc.  Da an vielen Colleges Philosophie einsemestriges Wahlpflichtfach für Hörer aller Fakultäten ist, geht es in diesen pädagogischen Bemühungen auch insbesondere immer wieder um das von Herrn Tetens angesprochene Problem, das geduldige Abenteuer philosophischen Nachdenkens aus den Kognitionsgewohnheiten der ‚Mediengesellschaft‘ wiederzugewinnen.

 Warum also sollte man nicht aus dieser Fülle von konkreten Elementen einer dokumentiert effizienten Hochschulpädagogik sich zumindest Anregungen fürs eigene „Experiment“ holen? Sicher gibt es Unterschiede in der Akzentuierung der Lernziele, aber warum sollte man an diesem Fundus einer langjährigen, lebhaften, produktiven Beschäftigung  mit der Hochschulpädagogik im Fach Philosophie so einfach vorbeigehen? 

 Ich habe mich bisher, dem Anlass unserer Diskussion hier folgend, zum College-Unterricht geäußert. Die Lehre in den Ph. D. Programmen sieht anders aus, denn hier steht die Produktion originärer Forschungsleistungen unter intensiver individueller Betreuung im Mittelpunkt (die Arbeit an einer Ph. D. Dissertation wird von 5 Professoren etwa zwei Jahre lang aufmerksam begleitet — durch häufige individuelle Diskussionen und ausführliche schriftliche Kommentare zu einzelnen Kapiteln und der gesamten vorletzten und letzten Version der Arbeit). Die Kursformate der Doktorandenseminare zielen auf die kollaborative Einübung professioneller Fertigkeiten (Referat—Kommentar, Artikel—Begutachtung, mit mehrmaligem Rollentausch). Eine theoretische und ausführliche praktische pädagogische Ausbildung mit Lehrproben ist ebenfalls Teil des Ph. D. Programms. Warum sollte man sich nicht gerade jetzt, nach Abschaffung der Habilitation, den Ausbildungsgang zum (lehrbefähigenden) Ph. D. einmal genauer ansehen?  Der nord-amerikanische Philosophiebetrieb ist mit etwa 4000 jährlichen Publikationen der größte, vielseitigste, und aktivste in unserem Fach. Kann es, angesichts der qualitativen Güte der amerikanischen Forschung (auch im Bereich historischen und ‚kontinentalen‘ Arbeitens!) wirklich sinnvoll sein,    einer detaillierten Auseinandersetzung mit der professionellen Ausbildung in den USA aus dem Wege zu gehen? 

 Dies zur  Frage, ob der amerikanische Studienbetrieb eine wichtige Orientierungshilfe darstellen sollte. Ihre Formulierung: ob der deutsche Hochschulunterricht etwas vom amerikanischen Unterrichtsstil lernen kann, enthält aber noch eine andere Lesart, und  hier beginnen die Schwierigkeiten.  Die immer wieder unter dem Gespenst der “Verschulung”  angesprochenen Verschiedenheiten der Prüfungsordnungen im deutschen und amerikanischen Modell, selbst die gerade erwähnten Unterschiede in der Studien- und Kursorganisation, sind wichtig, aber letztlich nicht entscheidend.  Entscheidend ist vielmehr, dass, neben den vielen gemeinsamen pädagogischen Zielsetzungen, grundlegende Unterschiede in der akademischen Kultur beider Länder bestehen, die sich im Selbstverständnis aller Beteiligten der pädagogischen Praxis niederschlagen.

Ich fürchte, dass der Kern des „amerikanischen Unterrichtsstils“, aus deutscher Sicht, ohne längere Teilnahme an der amerikanischen Unterrichtspraxis, nicht so einfach in den Blick zu bekommen ist. Um wieder beim College-Unterricht zu bleiben, amerikanische Hochschullehrer verstehen es nicht als ihre Aufgabe, die “Anfänger” - wie Herr Bubner sagt - in “Spreu und Weizen” zu sondern. Aus amerikanischer Sicht ist diese Rhetorik beinahe schockierend. Teaching bezeichnet etwas ganz anderes. Teaching ist die Kunst, die Lust am fachlichen Arbeiten konstruktiv zu modellieren. Teaching ist die Überzeugung, dass Spaß, Spannung, ein Klima des gegenseitigen Respekts, und der grundsätzliche Optimismus in Bezug auf die Entwicklungsfähigkeit des einzelnen Studenten am besten geeignet sind, um studentische Leistungen zu steigern. Teaching heißt, es den Studenten zu ermöglichen, sich selbst zunehmend als potentielle Teilnehmer an einer professionellen Debatte zu verstehen, und  darauf stolz zu sein, sich selbst zunehmend höhere Leistungsanforderungen zumuten zu können. Anstelle „Erfahrungen mit der Philosophie“ zu erzeugen, in denen Studenten klar wird, ob sie “mit ihren Begabungen und Fähigkeiten in der Philosophie wirklich am richtigen Ort” sind, bemühen sich amerikanische Professoren philosophische Inhalte so zu vermitteln, dass sich die Erfahrung  des tua res agitur einstellt - und diese Grundmotivation mit intensiver Betreuung in die rechten Bahnen zu lenken. 

Rüdiger Bubner ist Professor für Philosophie an der Universität Heidelberg, Holm Tetens an der Freien Universität Berlin, Eckehard Martens ist Professor für Philosophiedidaktik an der Universität Hamburg und Johanna Seibt lehrt Philosophie an der Universität Aarhus. Die Fragen stellte die Redaktion.