Bilder im Unterricht
Stellungnahmen von Stefan Maeger,
Volker Pfeifer und Bernd Rolf



Was für eine Bedeutung haben Bilder im Philosophie- und Ethik-Unterricht der Oberstufe?

Volker Pfeifer: Bilder waren wohl noch nie so mächtig wie heute. Sie werden immer mehr als eine eigene Wahrnehmungs-, Wissens- und Erkenntnisform verstanden. Analog zum linguistic turn der analytischen Philosophie, wird heute von einem pictorial turn gesprochen. Ganze Bilderwelten sind zu wichtigen, eigenständigen Bestandteilen unserer medial vernetzten Lebenswelt geworden. Um zu verhindern, dass wir angesichts einer solchen multimedialen Überflutung zu hilflosen Bildanalphabeten werden, bedarf es einer genuin philosophischen Reflexion. Sie fragt nach, was wir mit Bildern und sie mit uns machen. Sie befähigt, Bilder zu dekodie-ren, ihre Wirkmechanismen zu analysieren und trägt so nicht unwesentlich dazu bei, durch den Philosophieunterricht ein Stück Medienkompetenz aufzubauen.

Eine besondere Bedeutung kommt in diesem Zusammenhang gewissen Schlüsselbildern, “Schlagbildern“, zu. In Analogie zum sprachlichen Stereotyp kann man sie als „Visiotype“ bezeichnen. Worin besteht ihr Wirkungspotential? Und noch wichtiger: Wer legt ihre Lesart fest und regelt ihren Gebrauch? Mit solchen Fragen können im Ethikunterricht auf ideologiekritischem Wege verdeckt transportierte Normierungen und Wertsetzungen aufgedeckt werden.

Bilder kommen noch auf einer zweiten intern didaktischen Ebene ins Spiel. Es handelt sich hier um mentale Bilder, die bei der Arbeit am Logos, mit Texten und Begriffen eingesetzt werden können. Schüler suchen z.B. als Abschluss einer Unterrichtseinheit zum Thema „Freiheit“ ein Bild, das für sie wesentliche Problemaspekte zum Ausdruck bringt. Diese Art von Visualisierung (Denken in Bildern) erleichtert das Denken und die Ergebnissicherung wird in aller Regel stabiler. Darüber hinaus leuchtet an dieser Stelle ein auch methodisch fruchtbares Wechselspiel zwischen Wort und Bild auf. Die Zeichnung, das Bild als „Verlängerung des Gedankens“, erweitert den Denkhorizont auf eine Art und Weise, die über Sprache hinausgeht. Sie „sagt“ Dinge, die im Wort nur schwer oder gar nicht auszudrücken sind.

Auf einer dritten Ebene sind Bilder integraler Bestandteil eines didaktisch reflektierten Phi-losophie- und Ethikunterrichts. Bilder als polyvalente und vage Konstrukte stecken bei genauerem Hinsehen voller normativer Elemente. Diese normative Dimension der Bil-dersprache bezieht sich vor allem auf die expressiven (illokutionären) und appellativen (perlokutionären) Aspekte. Welche Wertnuancierungen werden mit welchen Mitteln transportiert? Unter einer Bildoberfläche von Formen, Farben, Perspektiven oder räumli-chen Figurationen stecken nicht selten mehr oder minder subtile Wertsetzungen in Form von Parteinahme, Kritik oder Provokation. Zum anderen fragen sich die Schüler, wie wirkt das Bild auf mich? Welche Gefühle löst es in mir aus? Warum reagiere ich so und nicht anders? Was macht das Bild mit mir? Der Blick auf die Bilder ist also ein Blick in den Spiegel. All diese Fragen zielen auf die Fähigkeit zur Selbstreflexion, wohl einer der wichtigsten Voraussetzungen für eine kritisch-reflexiv geprägte Medienkompetenz, die Schüler davor schützen kann, leichte Opfer von Manipulationen durch Bilder zu werden.

Bernd Rolf: Um die Bedeutung von Bildern im Philosophieunterricht zu erfassen, sollte man eine wichtige Unterscheidung treffen: Philosophieunterricht ist nicht einfach die Abbildung akademischer Philosophie. Zwar besteht ein wichtiges Ziel der gymnasialen Oberstufe in der Erlangung der Studierfähigkeit, in der Hinführung zur Fähigkeit, Texte klassischer Philosophen zu lesen und zu interpretieren. Um dahin zu kommen, müssen Schülerinnen und Schüler aber erst einmal die Bereitschaft entwickeln, sich mit schwierigen philosophischen Texten auseinanderzusetzen. Dazu müssen sie zuvor die Philosophie als für sich relevant entdeckt haben. Das geht nur, wenn im Unterricht Wert gelegt wird auf Veranschaulichung abstrakter Begriffe und Zusammenhänge, auf Herstellung von Bezügen philosophischer Theorien zur Erlebnis- und Erfahrungswelt der Schülerinnen und Schüler. Hierbei können Bilder gute Dienste leisten. Beispielsweise lassen sich Claude Monets Gemälde der Kathedrale von Rouen bei unterschiedlichen Lichtverhältnissen gut dazu verwenden, John Lockes Unterscheidung von primären und sekundären Qualitäten anschaulich zu machen und in den Erfahrungshorizont von Schülerinnen und Schülern zu holen.

Im Philosophie- und Ethikunterricht spielen nicht nur philosophische, sondern auch lern-psychologische Aspekte eine Rolle. Wichtig ist z.B. das selbstentdeckende Lernen. Phi-losophische und ethische Bildung kann nur dann nachhaltig sein, wenn sie nicht einfach durch eine Lehrperson vermittelt wird, sondern wenn Schülerinnen und Schüler die Ge-legenheit erhalten, Fragen und Probleme selbst zu entdecken. So kann z.B. das „Der Prophet“ betitelte Gemälde Tony Beavans, in dem dieser sich mit Handschellen gefesselt und einer Schere in Höhe des Kopfes darstellt, dazu dienen, Schülerinnen und Schüler das Problem von Handlungsfreiheit und Gedankenfreiheit selbst entdecken zu lassen. Bilder können in Einstiegsphasen Fragen erzeugen, Problemstellungen eröffnen, Problembewusstsein erzeugen usw. Nicht zuletzt sind Visualisierung und bildliche Darstellung aus lernpsychologischer Sicht ein effizientes Mittel, Gelerntes nachhaltig zu sichern.

Stefan Maeger: Es gibt unterschiedliche Dimensionen der Lernwirksamkeit von Bil-dern im Philosophie-Unterricht, aber wir sollten das Pferd nicht von hinten aufzäumen. Schülerinnen und Schüler betreten die Oberstufe ja bereits tief geprägt von Bildern, geprägt bis in ihre Identität hinein. Ihre Bildkompetenz erwerben sie allerdings kaum in Museen, sondern im täglichen Umgang mit populären Medien und – speziell relevant für den Bereich der Ethik: mit Selbst-, Fremd- und Vorbildern. Bei der Arbeit mit Bildern im Philosophie- und Ethik-Unterricht betreten wir also einen Bereich teils schon vielfach bewährten Anwendungswissens und subjektiver, kaum bewusster oder kommunizierter Theoriebildung. Um sich der Vieldimensionalität der Leistungsfähigkeit des Bildes im Philosophieunterricht zu öffnen, muss man von einer Musterdefinition des Bildes über seine bloße Abbild-Qualität Abschied nehmen: diese wird weder der tatsächlichen Breite der Bildphänomene gerecht, noch den höheren Ebenen des Bildverstehens, um die es im Philosophieunterricht gerade geht und die die Bildkompetenz der Jugendlichen nur in Ansätzen einschließt. Ein weiter Bildbe¬griff erlaubt der Philosophiedidaktik zudem, definitorisch scheinbare Marginalbereiche mit in den Blick zu nehmen, die doch für die Komplexität des Bildverstehens im Philoso-phie-Unterricht unverzichtbarer Bestandteil sind. So gewinnt nicht nur der Bildbegriff an Reichhaltigkeit, sondern auch die Bilddidaktik an Umsicht.

Ich möchte das an zwei Beispielen verdeutli-chen: a) Metaphorische Qualitäten: Johann Vermeers Interieurs gelten als ein Höhepunkt barocker niederländischer Malerei. Bilder wie den Astronom, den Geometer oder die Goldwägerin vor Augen, können wir uns einer Passage Colin McGinns zuwenden, in der er sich den Innenraumdarstellungen zunächst beschreibend nähert. Typisch für diese Bilder sei die Darstellung einer Einzelperson, ihre Privatheit, ihre elegante Kleidung, die sorgfältige Ausstattung der Räume, die Qualität des einfallenden Lichts. Dann formuliert er eine These, die uns zwingt, das Interieur Vermeers neu zu sehen: "Ich möchte meinen, dass diese 'Interieurs' auf Innenräume einer anderen Art hindeuten. Der Raum ist die menschliche Seele, … " (C. McGinn, Das Gute, das Böse und das Schöne. Stutt-gart 2001, S. 168). Im Philosophie- und E-thikunterricht lässt sich diese Öffnung des Bildsinns hin auf eine metaphorische Deutungsebene methodisch komplex nutzen: Im Anschluss an eine beschreibende Erschließung und Erprobung eigener Deutungsansätze kann der Text von McGinn eine neue Sichtweise auf das Bild ermöglichen, die wiederum am Bild auf ihre Plausibilität hin überprüft werden kann. Die Zeitgemäßheit dieser Seelenräume kann problematisiert werden. Im Anschluss können in einer Bildproduktionsphase der Schüler eigene "Seelenräume" entwickelt und dann diskutiert werden. b) Idole, Vorbilder, Stars, normative Bilder: Die Diskussion der Moralentwicklung von Jugendlichen hat sich mit der Re-zeption Piagets und Kohlbergs stark auf den Begründungsaspekt konzentriert. Letztlich ist allerdings moralische Reife weniger messbar an Begründungsstufen als an Handlungs-entscheidungen. Für diese ist relevant, "was für ein Mensch man sein möchte" (Ch. Taylor), und dieser Vorstellung entspricht die Wahl und Prägung durch Vorbilder weit eher als die unmittelbare Orientierung an Begründungsformen. Dies führt mich zu einer Idee vorbildorientierter "Sphärenmoral", denn verschiedene Vorbilder mögen ja für unter-schiedliche Bereiche normativ prägend wir-ken. (Der Begriff der "Sphärenmoral" ist in Analogie zu Michael Walzers Sphärenbegriff gedacht.) Die Auseinandersetzung mit Vor-bildern sollte deshalb eine gewichtigere Rol-le im Philosophie- und Ethikunterricht spielen.

In letzter Zeit hat der Anteil der Bilder in den Unterrichtsbüchern stark zugenommen. Wie ist das zu bewerten?

Stefan Maeger: Das hängt von den Funktionen ab, die diese Bilder jeweils haben. Um mit Susan Sontags Begriff der "Ökologie der Bilder" zu antworten: Bilder sollten gezielt gesetzt und mit einem eigenständigen Lernvorgang verbunden sein (etwa durch bildbezogene Aufgabenstellungen). Bloß illustrati-ve Bilder oder solche, die lediglich den Alltag bestätigend reduplizieren und so eine schnelle Vertrautheit suggerieren (z. B. Bilder von Schülern im Gespräch), sollten die Ausnahme bleiben.

Bernd Rolf: Unter lernpsychologischen Gesichtspunkten ist es positiv zu bewerten, dass Lehrbücher zunehmend mehr Bilder enthalten. Mit einer reinen Sammlung von philoso-phischen Texten, wie sie etwa noch vor 20 Jahren üblich war, erreicht man die heutige Schülergeneration kaum mehr. Um Schülerinnen und Schüler für die ‚Arbeit am Begriff’ zu interessieren, muss man sie da abholen, wo sie stehen, d.h. man muss von ihren Auffassungsgewohnheiten ausgehen, und die sind in einer Zeit, in der Fernsehen, Computer, DVD-Recorder, Fotohandy etc. Omnipräsenz besitzen, nun einmal stark visuell geprägt. Das bedeutet ja nicht, dass man im Philosophieunterricht beim Visuellen stehen bleibt. Das Bild dient in diesem Fall der Problemeröffnung und Motivation. Haben Schülerinnen und Schüler Interesse am Problem selbst gefunden, kann der Unterricht auf der sprachlich-diskursiven Ebene weitergeführt werden.

Hinsichtlich der Gestaltung von Unterrichtsbüchern mit Abbildungen gibt es aus meiner Sicht allerdings Grenzen. Eine Grenze ist z.B. da erreicht, wo die Bilder nicht mehr funktional sind, d.h. weder zu einem philo-sophischen Problem hinführen noch einen philosophischen Zusammenhang veranschau-lichen, und auch da, wo die Bilder so dominant sind, dass sie vom Text ablenken und die Erfassung des Textes behindern. Wie bei vielem Anderen kommt es hier auf die richtige Mitte an. Der Einsatz von Bildern in Unterrichtsbüchern sollte wohlüberlegt sein.

Volker Pfeifer: Es ist zu vermuten, dass die-se deutliche Zunahme gewissermaßen ein Zugeständnis an die allerorten zu beobach-tende Bilderflut ist. Viele Schulbuchautoren wagen es kaum mehr, ihren Schülern längere Textpassagen – sog. “Bleiwüsten“ – zuzumuten, ohne nicht in mehr oder minder regelmäßigen Intervallen Bildelemente zur erleichternden Auflockerung einzustreuen. Bilder als bloßes Sehvergnügen, als Dekoration, als eine Art „Denkpause“, damit scheinen deren didaktische Potentiale nun bei weitem nicht ausgeschöpft. Das entscheidende Kriterium für eine Bewertung des zunehmenden Einsatzes von Bildern scheint mir ein didaktisches: Wie ist deren Gebrauch methodisch-didaktisch zu legitimieren? Ist er funktional hinsichtlich einer transparenten Problemorientierung? Sind die Bilder eingebunden in einen didaktisch sinnvollen Problemzusammenhang? Insofern ist die rein quantitative Zunahme von Bildern in den einschlägigen Lehrbüchern noch kein sicheres Indiz für eine solide Evaluierung.

Gibt der Philosophieunterricht hier nicht einfach einem Trend nach, anstatt auf die Stärke der Philosophie, nämlich den Text, zu setzen?

Bernd Rolf: Zweifellos gibt es einen Trend, Tom Mitchell hat ihn pictorial turn genannt. Gemeint ist, dass sich durch die Expansion des Fernsehens und der audiovisuellen Me-dien in den letzten Jahrzehnten die Balance zwischen Auge und Ohr immer mehr in Richtung des Visuellen verschoben hat. Entsprechend sind die Aneignungs- und Kom-munikationsweisen von Kindern und Jugendlichen im Vergleich zu früheren Enkulturationsprozessen in höherem Maße durch Bilder geprägt und entsprechend weniger durch die Sprache. Diese Veränderungen lassen sich Ernst Pöppel zufolge bis in die Prägungen des Gehirns hinein verfolgen. Das Vorrücken des Bildes birgt die Gefahr der Verkümmerung der Sprache und damit des diskursiven und reflexiven Denkens. Daher erhält der Unterricht – gerade auch der Philosophieunterricht – vor allem eine kompensatorische Funktion, er muss das sprachlich-diskursive Element stärken. Andererseits lässt sich gerade dabei das didaktische Poten-tial von Bildern nutzen. Bilder sind in der Regel semantisch offen; sie laden geradezu dazu ein, das in ihnen Dargestellte sprach-lichdiskursiv zu bestimmen. Die Aufgabe, das, was in Bildern in simultaner Anordnung präsentiert wird, in die sukzessive Anord-nung sprachlicher Äußerungen zu transfor-mieren, trägt zur Förderung des sprachlich-diskursiven Denkens bei. Der Reiz, den Bilder auf Jugendliche ausüben, bietet so gesehen eine Chance, zu Begriffsbildung und sprachlicher Äußerung hinzuführen.

Im Übrigen halte ich die Auffassung, Philosophie habe es ausschließlich mit Texten zu tun, für einseitig. Im Hinblick auf Unterricht scheint mir ein dialogisches Verständnis der Philosophie am fruchtbarsten zu sein, das Texten dann einen Platz einräumt, wenn sie Antworten geben können auf Fragen der Schülerinnen und Schüler. Nicht zu vernachlässigen ist auch der Ansatz Susanne Langers, die im Anschluss an Cassirers Philosophie der symbolischen Formen gezeigt hat, dass Philosophie nicht nur in sprachlich-diskursiven, sondern auch in präsentativen Formen, also auch in Bildern, zum Ausdruck kommt.

Stefan Maeger: Der Begriff "Trend" unterstellt eine wenig reflektierte Anbiederung an Modeströmungen. Das greift zu kurz. Eine Richtungsänderung des Philosophie-Unterrichts hin zum Medium Bild zielt dagegen auf den Aufbau von Kompetenzen, der durch eine zeitgemäße Diagnose veränderter Lebenswelt und Zukunft der Schüler eingefordert wird. Es geht um eine Reaktion des Unterrichts auf einen gewachsenen Bedarf. Damit verlässt der Philosophie-Unterricht nicht sein angestammtes Feld: Die kritische Auseinandersetzung mit Bildern gehört von Anbeginn an zum Herzbereich philosophischer Reflexion, eben weil sie ein unverzichtbares Medium des Selbst- und Weltverständnisses sind. Die Idee eines rein textorientierten Unterrichts ist außerdem eine verzerrende Abstraktion: Texte treten natür-lich neben das philosophische Gespräch als Unterrichtsmedium, und zwar proportional schwächer, je deutlicher das Philosophieren-Lernen als Leitziel in den Blick genommen wird. Bilder ersetzen nicht andere Medien im Philosophie-Unterricht, sondern sie treten hinzu. Ekkehard Martens' "integratives Methodenparadigma" unterstützt durch seine Forderung nach Methodenkomplexität auch einen komplementären Medieneinsatz im genannten Sinne.

Ich könnte meine Position auch ganz traditionell in Form einer "Fußnote zu Platon" formulieren – wie Whitehead das ja der europäischen Philosophie insgesamt attestierte: ausgehend von Platons Schriftkritik – die zum Ansatz des sokratischen Gesprächs überzugehen erlaubt – ist sein Ideenbegriff durchaus auch als Orientierung nicht-propositionaler Formen des Wissens zu reformulieren (wie das Wolfgang Wieland gezeigt hat); in kritischer Distanzierung zu einem diskursiv verkürzten Rationalitätsbegriff lässt sich Platons Ideenbegriff dann auch bildtheoretisch konturieren – in fruchtbarer Spannung zu seiner Kritik bloßer Abbild-lichkeit innerhalb seiner politischen Philosophie, aber auch in einer deutlichen Entscheidung für Bilder – sprachliche Bilder – wo Grenzen des Argumentativen erreicht sind, die berühmten Gleichnisse. Bei Platon findet sich also schon eine komplexe und differen-zierte Stellungnahme zur Bedeutung von Bildern, die sowohl ihre Notwendigkeit als auch ihre Gefährlichkeit in den Blick nimmt.
Beide Aspekte spielen auch für die Begründung einer Bilddidaktik des Philosophie-Unterrichts eine Rolle: Bilder in ihrer Gefährlichkeit als Verführungs- und Manipulationsmittel müssen durchschaubar gemacht werden – das ist Aufgabe der Philosophie im Sinne der Aufklärung; Bilder als Aus-drucksmittel und Mittel des Selbstentwurfs müssen erfahrbar gemacht werden – das ist ihre Aufgabe im Sinne der Förderung von Selbsterkenntnis; Bilder als Mittel der Wahrnehmung des und der Kommunikation mit dem Anderen müssen verfügbar gemacht werden – das ist ihre Aufgabe im Sinne ihres Beitrags zur Verbesserung der Verständi-gungskultur; Bilder schließlich als Inszenierungen von Sichtbarkeit und Medien des Gewahrwerdens erfordern eine Einübung in das eigene Wahrnehmen und Erkennen kritisch befragendes, „spürendes“ Sehen.

Volker Pfeifer: Die problemorientierte, konsistente wie kohärente Arbeit am Logos wird wohl Mitte und Stärke des Philosophieunterrichts bleiben. Dem steht jedoch eine entsprechend praktizierte Visualisierung nicht im Wege. Ganz im Gegenteil: sie ergänzt und differenziert den didaktisch formierten Versuch, zum Philosophieren anzuleiten. Sie bildet grundsätzlich ein im Sinne einer pädagogischen Ganzheitlichkeit zu begrüßendes Gegengewicht zur rational-kognitiven Schiene, indem affektiv-emotionale Aspekte wahrgenommen und reflektiert werden. Und ein Umgang mit Bildern, deren Deutung und Herstellung, kann in nicht unerheblichem Maße die konstruktiv-kreative Kompetenz bei den Schülern anregen und wachsen lassen. Ein kritischer Umgang mit Bildern scheint neben einem anthropologischen Aspekt – der Mensch als homo pictor - auch aus phänomenologischer Perspektive für den Philosophieunterricht legitim, ja notwendig: in einer ikonischen Epoche kann durch ein Aussetzen des Blicks, durch eine anhaltende „Verunklärung des Gewöhnlichen“ über das im Bild Sichtbare hinausgegangen werden, zurück zu dem, was den bildnerischen Konstruktionsprozess antreibt, um zu untersuchen, wie etwas ins Bild kommt – so wie etwas zur Sprache kommt.
Dies führt auch – last not least – zu einer wohltuenden Verlangsamung der hoch bewegten Bilder und Worte.

Wieviel Bild verträgt der Philosophieunterricht?

Stefan Maeger: Bilder werden als Unterrichtsmedium nur stark, wo sie im Wechsel mit Gespräch und Text auftreten. In einem Medien-Transfer können sie dann sogar zur Sicherung eines Lernfortschritts sinnvoll eingesetzt werden (hier sind auch Winfried Kuchens darstellende Verfahren zur Texterschließung anzuführen, die „Textfiguren“). Besonders ausgezeichnet sind sie aber durch ihre Mehrdeutigkeit, die dort eine Tugend wird, wo man sie zur Öffnung eines Themenbereichs nutzt, ihre Anschaulichkeit, die ein "Denken in Situationen" (Joseph Albers) erlaubt und fördert, und damit zusammenhängend ihre atmosphärische Qualität, die aufgrund ihres Changierens zwischen Objektivem und Subjektivem (Stimmung) einen besonderen Zugang auch zur Selbstwahrnehmung eröffnet. Dieser letzte Bereich ist nur über eine Verlangsamung der Bildrezeption einzuholen, eine Methode, die einerseits der Beschleunigung der massenmedialen Bildwahrnehmung entgegenwirkt und andererseits Chancen der Wahrnehmungsdifferenzierung und entdeckenden Versprachlichung eröffnet. Diese ikonischen Eigentümlichkeiten machen ihre Unersetzbarkeit im Unterricht aus. Im Rahmen des angesprochenen integrativen Methodenparadigmas liegen so ihre Stärken vornehmlich im Bereich phänomenologischer, hermeneutischer und spekulativer Lernziele. Die Gewichtung im Philosophieunterricht ergibt sich dann aus der Akzentuierung, die man dem Lernprozess in einer bestimmten Phase geben möchte.

Bernd Rolf: Bilder lassen sich an vielen Stellen des Unterrichts sinnvoll einsetzen, in der Einstiegs- bzw. Problemeröffnungsphase, zur Veranschaulichung erarbeiteter philoso-phischer Sachverhalte, bei der nachhaltigen Sicherung der Ergebnisse. Insofern kann ich mir vorstellen, dass in jeder Philosophiestun-de visuelle Elemente enthalten sind. Allerdings darf die Arbeit an und mit Bildern nicht den letzten Zweck allen Bemühens im Philosophie-Unterricht verdecken und verdrängen: das Philosophieren

Volker Pfeifer: Ein Zuviel wäre dann angezeigt, wenn Bilder in ihrer Funktion als Ornament überhand nehmen und ein gewisses didaktisches Reflexionsniveau unterschritten ist. Die legitime didaktische Funktion eines Einsatzes von Bildern im Philosophieunterricht hängt im einzelnen davon ab, an welcher Stelle der Unterrichtssequenz sie verwendet werden. In einer Einstiegsphase sind Bilder durch ihre Deutungsoffenheit und Anschaulichkeit ein ideales Medium für eine Explikation von Vorwissen und Vorverständnissen. In der Problematisierungs- bzw. Erarbeitungsphase findet in der Regel ein „Dialog“ zwischen Bild und Text statt. Dabei handelt es sich um ein Hin- und Hergehen, vom Text zum Bild und umgekehrt. Welche Bildelemente treffen prägnant den Text, wo gehen sie über ihn hinaus, verselbständigen sich oder führen sogar in die Irre. Oder: welche Textelemente werden in der Sprache des Bildes wie kodiert? Zur Überprüfung und Ergebnissicherung können Bilder grundsätz-lich im Sinne einer Kontrastierung oder Generalisierung eingesetzt werden.
Ein recht beeindruckendes Beispiel für eine induktive Erschließung von philosophischen Texten anhand von Bildelementen ist die Inszenierung. So kann Platons „Höhlengleichnis“ in bestimmte Szenen (Höhle / Umkehr / Aufstieg / 2.Kehre und Abstieg / Ende) eingeteilt und diese wahlweise als Pantomi-me, innerer Monolog, Dialog oder Standbild visualisiert, inszeniert werden. Die Inszenierung führt so in ihrer Unmittelbarkeit immer wieder zum Text zurück und hilft, ihn differenzierter zu erfassen.

Die Teilnehmer der Umfrage:

Stefan Maeger unterrichtet Didaktik der praktischen Philosophie an der Universität Köln und Philosphiediaktik an der Universität Düsseldorf. Volker Pfeifer ist Philoso-phielehrer in Staufen und unterrichtet Philosophiedidaktik an der Universität Freiburg, Bernd Rolf ist Fachleiter für Philosophie und Praktische Philosophie an den Studienseminaren Kleve/Krefeld und Vorsitzender des Fachverbandes Philosophie e.V.