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UNTERRICHT

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Bernhard Seelhorst:
Herausforderungen der Philosophie- und Ethikdidaktik. Hinweise aus Sicht der Unterrichtspraxis.


aus: Heft 1/2015, S. 44-53

Ekkehard Martens dialogisch-pragmatische Philosophiedidaktik

Mit der Einführung der reformierten gymnasialen Oberstufe zu Beginn der 1970er wurde das Fach Philosophie vor allem in Hamburg und Nordrhein-Westfalen als Fach für die Sekundarstufe II etabliert. Damit wurden Fragen nach einer zeitgemäßen Fachdidaktik wichtig. Der Hamburger Didaktiker Ekkehard Martens entwickelte eine vom sokratischen Ideal des Philosophierens ausgehende Konstituierungsthese. Sie besagt, dass die Philosophie bereits aus sich heraus didaktisch verfasst sei, geht es ihr doch um das Legen von Rechenschaft, um das Abwägen von Argumenten, um die Kritik und Einbindung unseres Wissens bei der Lösung der zentralen, uns und unser Leben betreffenden Fragen.

Martens wirkungsmächtige gewordene dialogisch-pragmatische Philosophiedidaktik stellt konsequent den Dialog, das gemeinsame Nachdenken über philosophische Fragen als zentrales Prinzip in den Mittelpunkt. Der Dialog ist für ihn nicht nur als wichtige Gesprächsform zu sehen, sondern stellt die Form der Vermittlung philosophischen Wissens und vor allem der Einübung philosophischen Könnens dar. Letzteres ist dabei von herausragender Bedeutung, geht es doch um das Philosophieren lernen, weniger um den Erwerb philosophischer Kenntnisse. Ausgangspunkt bilden immer die Interessen und Anliegen der Schüler, Texte der philosophischen Tradition werden dabei als in den Dialog miteinzubeziehende und zu befragende Dialogpartner betrachtet.

Martens Ansatz blieb nicht konkurrenzlos. Wulff D. Rehfus entwarf eine bildungstheoretisch-identitätstheoretische Didaktik, die die großen Themen einer philosophia perennis als solche der Schüler betrachtete. Der Schüler soll sich durch die Auseinandersetzung mit der philosophischen Tradition bilden. Dabei ist die Arbeit mit philosophischen Texten von herausragender Bedeutung. Zugespitzt ließe sich also formulieren, dass bei Martens mit Sokrates und Kant („Sapere aude!“) das Subjekt des Philosophierens stärker im Vordergrund steht, während bei Rehfus mit Hegel deutlicher die Objektseite herausgekehrt wird. Diese konträren Positionen haben die philosophiedidaktische Diskussion der 1970er und der beginnenden 1980er Jahre gekennzeichnet. Im Fokus beider Ansätze stand stets der gymnasiale Philosophieunterricht der Sekundarstufe II, insofern konnte der unterrichtliche Blick, der Praxisblick auf eine Minderheit von Schülern und einen nur kleinen Ausschnitt von Schule und Unterricht beschränkt bleiben.

Die Situation änderte sich dann zu Beginn der 1990er Jahre grundlegend. Nicht nur das generelle Bedürfnis nach Orientierung und Sinngebung erforderte eine breitere Ausrichtung der Philosophiedidaktik. In Zusammenhang mit der (Neu)einführung der Fächer Philosophie und Ethik in einer Reihe von Bundesländern (unter welcher Bezeichnung und welchen konzeptionellen Schwerpunkten auch immer) und der generell gestiegenen Nachfrage nach einem Ersatzfach für den Religionsunterricht musste die Philosophiedidaktik sich erstens deutlicher auch spezifisch ethikdidaktischer Fragen annehmen bzw. es musste nunmehr von einer Didaktik des Philosophie- und Ethikunterrichts gesprochen werden. Zweitens musste die Philosophie- und Ethikdidaktik nunmehr die Unterrichtspraxis aller Schulformen und Schüler und verschiedenste Formen der Beschäftigung mit philosophischen und ethischen Fragen, einschließlich des gleichzeitig aus dem angloamerikanischen Bereich kommenden Philosophierens mit Kindern, berücksichtigen. In den letzten beiden Jahrzehnten hat sich so ein sich selbstbewusst gebendes, vielfältiges philosophie- und ethikdidaktisches Spektrum sich ergänzender, aufeinander beziehender, punktuell auch kontroverser Ansätze und Positionen entwickelt. So kann Martens berechtigterweise eine insgesamt doch positive Bilanz der Philosophie- (und Ethikdidaktik) ziehen – was, nebenbei bemerkt, nicht heißt, dass die Situation der Philosophie- und Ethikdidaktik an den deutschen Universitäten entsprechend glänzend aussieht. Eine mangelhafte Personal- und Sachmittelausstattung zusammen mit einer mitunter fachwissenschaftlichen Geringschätzung der Didaktik ergeben ein eher düsteres Bild. Die Ansätze und Positionen, die sich seit Beginn der 1990er Jahre entwickelt haben, sind einerseits inhaltlich, teilweise auch personell, Fortführungen und Neuausrichtungen der in den 1970ern Jahren entstandenen Überlegungen und Konzepte. Andererseits werden auch kritische Blicke auf bestehende Ansätze und Positionen geworfen und neue und originelle Zugänge zur Auseinandersetzung mit philosophischen und ethischen Fragen gelegt.

Neuere Ansätze der Philosophiedidaktik

Martens setzt sich angesichts der neuen Entwicklungen seit Beginn der 1990er für die Philosophie als eine unverzichtbare „vierte Kulturtechnik“ ein, die jeder beherrschen sollte wie das Lesen, Schreiben und Rechnen. Damit wendet er sich gegen das vielfach dominierende Argument vom „bloßen“ Bildungswert des Philosophieunterrichts, aber auch gegen nur moralpädagogische Ambitionen des Ethikunterrichts – Ethikunterricht kann nur philosophisch angelegt werden. Und konsequenterweise wäre damit der Philosophieunterricht als Pflichtfach für alle Schüler zu betrachten. In seiner inzwischen vielfach aufgelegten Methodik des Ethik- und Philosophieunterrichts legt Martens unter Rückgriff auf die Idee des dialogischen Philosophierens sein integratives Methodenparadigma dar, das phänomenologische, hermeneutische, analytische, dialektische und spekulative Vorgehensweisen und Zugriffe integriert auf immer komplexer werdenden und vom Alter, Wissen und Können der Schüler abhängigen Anforderungsniveaus. Philosophische Methoden ergeben sich aus der Philosophie bzw. aus verschiedenen philosophischen Richtungen, ein bestimmtes Vorgehen ist so bereits philosophisch und damit auch didaktisch begründet – Methodik, Didaktik und die Philosophie werden so miteinander verwoben.

Die Bezüge beim Ansatz von Martens zu Johannes Rohbecks Überlegungen sind mehr als deutlich. Rohbeck hat bereits in den 1980ern Jahren – ausgehend von der Esoterik-Exoterik-Spannung als Grundproblem der Philosophie – als wesentliche Aufgabe des Philosophieunterrichts die Vermittlung philosophischer Ideen und Begriffe mit der Lebenswelt und dem Denken der Schüler verstanden. Die „Transformation“ philosophischer Konstrukte mit Hilfe von Modellen (z. B. das Modell des Vertrags bei der Erarbeitung der Bedeutung eines Vertrags im Kontraktualismus durch Vergleich mit einem Kaufvertrag) sieht er als eine Möglichkeit. Die Rede von „Transformationen“ spielt eine entscheidende Rolle bei Rohbecks Ansatz, verschiedene Strömungen der Philosophie (analytische Philosophie, Phänomenologie, Konstruktivismus, Dialektik, Hermeneutik, Dekonstruktion) didaktisch-methodisch zu nutzen, zu transformieren. D.h. nicht die philosophische Richtung soll gleichsam in abbilddidaktischer Manier vermittelt werden, sondern philosophische und ethische Fragen sollen unter Rückgriff auf für die jeweilige Richtung typische Weisen verfolgt werden (z.B. phänomenologisch, wenn eine Sinneswahrnehmung genau beschrieben wird, oder analytisch, wenn der Begriff „Gerechtigkeit“ seziert, definiert etc. wird). Dabei ist ein „(f)röhlicher Eklektizismus“ (Rohbeck 2008, S.89) verschiedenster Richtungen durchaus erwünscht. Rohbeck unterscheidet dabei diese zu Denkrichtungen transformierten Richtungen der Philosophie als besondere philosophische Methoden von den allgemeinen philosophischen Methoden (z.B. Begriffsdefinitionen, Gedankenexperimente) und kann so bestimmte Denkrichtungen spezifischen Kompetenzen zuordnen ( „Verstehen“ als Kompetenz beispielsweise wird besonders befördert durch hermeneutisches Vorgehen, die Kompetenz „Beobachtung“ durch phänomenologische Verfahren). Daneben spielen für den Philosophie- und Ethikunterricht auch die allgemeinen Unterrichtsmethoden, Medien und Sozialformen eine Rolle. Rohbeck stellt also ebenso wie Martens einen engen Zusammenhang her zwischen Didaktik und Methodik und der Philosophie selbst, beide kommen nicht bloß hinzu.

Neben Rohbeck und Martens ist noch Volker Steenblock zu nennen, der „Philosophische Bildung als ‚Arbeit am Logos‘“ (Steenblock 2012, S. 26) versteht. Philosophische Bildung kann für ihn weder durch die einseitige Fokussierung auf Bildungsgehalte und die philosophische Tradition erlangt werden noch durch die Konzentration auf die Befindlichkeiten und Meinungen der Lernenden. Die Ideen und Begriffe der philosophischen Tradition dienen der Ausschärfung, Differenzierung, Abgrenzung und Erweiterung der eigenen Vorstellungen und Haltungen. Der Lernende, der Philosophierende kann sich nicht dem entziehen, was bereits gedacht und überlegt wurde und wird – ebenso wenig ist es möglich, bestimmte Phänomene und Erfahrungen einer philosophischen Betrachtung als unwürdig zu erachten, Philosophie muss ihren Sitz im Leben haben. Insofern sind der Philosophieunterricht und ein philosophisch fundierter Ethikunterricht auch immer ein Stück weit Auseinandersetzung mit Kultur als gewachsener wie gegenwärtiger Grundbedingung menschlicher Existenz. Daher betont Steenblock auch das Moment der Bildung durch die Beschäftigung mit philosophischen und ethischen Fragen, Selbstaufklärung und Selbstwerdung stehen im Vordergrund, nicht so sehr oder gar nur lebenskundliche und unmittelbar handlungsbefähigende Aspekte.

Der durch die dialogisch-pragmatische Didaktik von Martens erlebte „Siegeszug des Dialogs“ (Hofer 2006, S.124) wird im Zuge der Herausbildung eines vielfältigen philosophie- und ethikdidaktischen Spektrums durchaus auch kritisch gesehen bei aller grundsätzlichen Anerkennung des Anliegens von Martens. Das Unterrichtsgespräch generell, das (neo)sokratische Gespräch, das Lesen von Texten, das Schreiben usw. – alles wird als Dialog begriffen, und somit läuft man Gefahr, Spezifika etwa der Textarbeit, des Schreibens etc. auszublenden, Nachdenken auch als individuelle Tätigkeit zu sehen. Hinzu kommt, dass der Dialog mitnichten ein symmetrischer ist, die Rolle des Lehrers in einem solchen gemeinsamen Nachdenken wird nicht wirklich als Faktor in Rechnung gestellt. Die philosophische Tradition und ebenso die Philosophiegeschichte erfahren eine zunehmende Schätzung ihres didaktischen Potentials. So macht sich Steenblock, ausgehend von der Idee der „Arbeit am Logos“, stark für das Aufgreifen philosophiegeschichtlicher Inhalte als „eine didaktisch wichtige Zugangsform zum philosophischen Denken“ (Steenblock 2012, S.177), nicht in erster Linie nur Überblicks- und Zusammenhangswissen soll geboten werden, sondern Philosophieren als „unser gegenwärtiges, doch wesentlich in die Geschichte eingelassenes Projekt kultureller Arbeit – ohne überzeitlichen Index“ (S. 193) soll ermöglicht werden.

Ebenso wird verstärkt die Frage nach einem philosophischen Kanon aufgeworfen, um den Philosophieunterricht vor „einem Abgleiten in Beliebigkeit und Aporie“ (Albus 2013c, S.13) zu bewahren. Ein Kanon ist jedoch nicht autoritativ und für alle Zeiten zu setzen, sondern ist Ergebnis fachwissenschaftlicher und didaktischer Diskussionen und ist insofern immer vorläufig und zeitlich begrenzt. Eine „Struktur von Kern – und mehrstufigem Randkanon“ erscheint dabei als „empfehlenswert“, um hinreichend Offenheit und Flexibilität bei aller wünschenswerter Verbindlichkeit zu schaffen.

Der „pictural turn“ in der Didaktik

Neben Texten der philosophischen Tradition und den „großen“ Autoren spielen auch Bilder eine wichtige Rolle, auch die neue Generation von Lehrwerken berücksichtigt Bilder in zunehmendem Maße. Man spricht geradezu von einem „pictural turn“ in der Philosophie- und Ethikdidaktik. Die Bilddidaktik kann als ein Zweig der Didaktik der Philosophie und Ethik begriffen werden, auch wird eine spezifisch philosophische Bildkompetenz ausgemacht. Bilder (wobei hier zwischen Karikaturen, Comics, Fotos und Werken der bildenden Kunst nicht weiter unterschieden wird) haben motivierende Funktion, dienen der Anschaulichkeit, können ein Mehr ausdrücken, das sich sprachlich nicht fassen lässt (allenfalls in Sprachbildern), drücken Gedanken nicht-linear aus, laden zur Spekulation, zur Kreativität ein – die Liste der Punkte, die für die Arbeit mit Bildern sprechen, ist lang. Häufig wird betont, dass Abbildungen nicht nur typischerweise als Einstiegsmaterial eingesetzt, sondern auch als zentrales Material benutzt werden können – oder gar zum Ausdruck eigener Überlegungen. Wenn über Philosophieren mit Bildern gesprochen wird, sind bewegte Bilder, Filme mit eingeschlossen – auch diese sind als allgegenwärtiges Phänomen unserer Lebenswelt philosophiewürdig, wie Steenblock (2013) vorgeführt hat. Außer Überlegungen zur Arbeit mit Bildern gibt es Versuche, sich philosophischen Fragestellungen nicht nur über Texte zu nähern, sondern unter Nutzung „theatral-präsentativer Verfahren“ – so die Formulierung Geferts.

Weg vom bzw. weniger Text und Textarbeit bzw. Texte in Kombination mit anderen Medien – schon früh hat auch Herbert Schnädelbach eine ausgesprochene Textlastigkeit im Philosophieunterricht als schädlich kritisiert – ist eine Entwicklungstendenz der neueren Philosophie- und Ethikdidaktik, die allerdings nicht gänzlich unumstritten ist. So hat Markus Tiedemann unlängst gegen Versuche, Bilder, überhaupt präsentative Formen und Materialien zu gleichwertigen Medien und Gegenständen zu stilisieren, polemisiert: „Wir können in Bildern denken, aber nicht philosophieren. Schon gar nicht können wir gemeinsam in oder gar mit Bildern philosophieren. Ein Bild ist ein Bild. Erst wenn ein diskursiver Akt hinzukommt, kann Philosophie entstehen.“ (Tiedemann 2011a, S. 80). Man mag zwar nicht von einer fachdidaktischen Kontroverse sprechen, dennoch wird die Frage, welcher Stellenwert präsentative, eher Gefühle, Befindlichkeiten, Intuitionen ansprechende Formen zukommt, und welche Rolle diskursive, auf Argumentation und sprachlich-rationale Auseinandersetzung setzende Verfahren spielen, die fachdidaktische Diskussion weiterhin beschäftigen – zumal die Frage ganz unmittelbar unterrichtspraktische Aspekte berührt.

Überlegungen zu produktionsorientierten Verfahren, häufig angestoßen durch die Deutsch- und Fremdsprachendidaktik, Überlegungen zum Schreiben im Philosophie- und Ethikunterricht, zum narrativen und literarischen Philosophieren sind weitere Beispiele dafür, wie vielfältig und mit welchen Schwerpunktsetzungen Philosophie- und Ethikunterricht didaktisch und methodisch angegangen wird. Konzepte und Überlegungen zu „klassischen“ Fragen des Philosophie- und Ethikunterrichts sind natürlich auch weiterhin von großer Relevanz, etwa warum und wie mit welchen philosophischen Texten gearbeitet wird, zum Einsatz von Gedankenexperimenten oder zur Bedeutung der Argumentationsanalyse.

Quer zu den Positionen, Ansätzen und Vorschlägen wird wie in allen anderen Fachdidaktiken auch die Frage der Kompetenzorientierung diskutiert. Nicht nur die grundsätzliche Frage, ob eine solche überhaupt kompatibel ist mit dem Selbstverständnis der Fächer, spielt eine Rolle – politisch ist diese Frage ja ohnehin entschieden – , sondern vielmehr sich daraus ergebende Fragen sind wichtig. Was ist eine philosophische/ethische Kompetenz? Wie lässt sie sich feststellen und messen? Wie ist darauf der Unterricht in den Fächern Philosophie und Ethik abzustellen? Zumindest auf letztere Frage hin hat Julia Dietrich für den Ethikunterricht ein mögliches plausibles Modell für die ethische Urteilsbildung vorgelegt, das eine Dreischrittigkeit von (1) Wahrnehmung einer Situation/ eines Falls als ethisches Problem, (2) Analyse/Abwägung/ Kritik der in Frage kommenden Werte und Normen und (3) Schlussfolgerung/begründetes Urteil vorsieht. Für Dietrich ist dabei eine derartig strukturierte Kompetenz der ethischen Urteilsbildung nur eine Teilkompetenz einer umfassenderen moralischen Kompetenz, die auch das Moment der moralischen Handlungsfähigkeit einschließt. Da das von Dietrich vorgeschlagene Modell ethischer Urteilsbildung eben nicht auch die Frage der moralischen Motivation, d.h. letztendlich auch gemäß dem gewonnenen Urteil zu handeln, mit aufnimmt und damit den Philosophie- und Ethikunterricht deutlich entlastet von überzogenen, nicht realisierbaren Anforderungen, bietet es sich als stimmiges, handhab- und praktizierbares Modell für einen kompetenzorientierten Ethikunterricht an.

Matthias Tichy stellt fest, dass bei der Diskussion um einen kompetenzorientierten Philosophieunterricht zwei Kompetenzbegriffe angenommen werden können. Ein enger Begriff geht von Themen und Fragestellungen des Philosophie- und Ethikunterrichts aus und leitet davon mögliche zu erwerbende Kompetenzen ab. Ein weiter Begriff geht von einem Set postulierter allgemeiner Kompetenzen aus und fragt, inwiefern der Philosophie- und Ethikunterricht zur Förderung dieser Kompetenzen beitragen kann. Der engere Begriff ermöglicht für Tichy eine deutliche Inhaltsorientierung und insofern bedeutet Kompetenzorientierung dann auch keine grundsätzliche Neuausrichtung des Unterrichts, sondern trägt ganz im Gegenteil zur Transparenz der Anlage und Ziele des Philosophie- und Ethikunterrichts bei. Aber auch der weitere Begriff ist nicht grundsätzlich abzulehnen, nur bedeutet er eine Ausweitung der Aufgaben des Philosophie- und Ethikunterrichts, wenn z.B. auch allgemeine Kompetenzen wie die der Visualisierung, der Kommunikationsfähigkeit etc. in den Blick zu nehmen sind. Ein deutlich inhaltsorientiertes Kompetenzverständnis kommt jedoch einem Verständnis des Philosophie- und Ethikunterrichts näher, das den Philosophie- und Ethikunterricht fachwissenschaftlich begründet und fundiert innerhalb des schulischen Fächerkanons und ihn nicht oszillieren lassen möchte zwischen Fachunterricht und schulischem und unterrichtlichem Grundprinzip.

Insgesamt ist - auch wenn die vorstehenden Ausführungen nur ganz wesentliche Aspekte aufgreifen und stark verkürzt wiedergeben - eine Vielfalt didaktisch-methodischer Ansätze und Vorschläge zu konstatieren, deren Zahl mit zunehmender Ausdifferenzierung und Spezialisierung der Fachdidaktik weiter zunehmen wird.

Offene Fragen


Es sind vier zentrale Fragen, die aus Sicht des Unterrichtspraktikers offenbleiben:

● Die Frage nach dem Status philosophischer Texte. Sollen diese Hauptgegenstand und -medium des Unterrichts darstellen? Oder treten daneben gleichberechtigt auch andere Textsorten und andere Medien?

● Die Frage nach der Rolle von Bildern in einem visuellen Zeitalter. Sollten nicht zumindest Bilder neben Texten zentral für den Unterricht sein - gerade weil Schüler aller Altersgruppen und Fähigkeiten und Interessen im Philosophie- und Ethikunterricht angesprochen werden müssen? Welche Bilder sind einsetzbar, welche Kriterien zeichnen ein Bild aus, damit es Philosophieren ermöglicht?

● Geht es „nur“ um das Erlernen und Einüben des Philosophierens als einer Kulurtechnik oder gibt es nicht auch gute Gründe dafür, sich Wissen über philosophie- und geistesgeschichtliche Zusammenhänge und Entwicklungen gewissermaßen als ein Stück kultureller, sinnstiftender Bildung anzueignen?

● Welche Rolle soll und darf der Dialog und damit das Verhältnis von Lehrenden und Lernenden spielen?

Anmerkungen aus Sicht der Unterrichtspraxis

Dem Philosophieunterricht, aber auch dem Ethikunterricht droht die Gefahr, dass sie ihr eigentliches Proprium verlieren. Wenn alles Material, alle Medien interessant und nutzbar gemacht werden sollen und können, hieße das, alles und letztendlich nichts macht den Philosophieunterricht aus. Damit verlöre er seine Existenzberechtigung oder aller Unterricht wäre Philosophie – Philosophie als Unterrichtsprinzip statt als Unterrichtsfach wäre dann noch die wünschenswertere, aber disziplinär mehr als unscharfe Variante, die zudem einem gewissen Dilettantismus Vorschub leisten könnte. Überspitzt formuliert für den Ethikunterricht heißt das: wenn der eigene Medienkonsum ebenso ethisch relevant ist wie der Welthunger, wenn ein Popsong dazu ebenso aussagekräftig sein soll wie Überlegungen von Philosophen zum Thema „Gerechtigkeit“, dann droht Beliebigkeit. „Schön, dass wir darüber geredet haben“ könnte dann nur allzu leicht das Fazit einer Ethikstunde sein. Wenn ethische Urteilskompetenz als fächerübergreifende Kompetenz Angelegenheit vieler oder gar aller Fächer sein soll, so ist zu fragen, ob und inwiefern dann tatsächlich alle Fächer bzw. die Unterrichtenden dafür zuständig sein oder kompetent gemacht werden können.

Und tatsächlich ist es für viele Berufsanfänger bzw. Referendare – aber nicht nur diese – manches Mal ein großes Problem, einen Philosophie- oder Ethikunterricht (oder im Fach Werte und Normen) zu planen und zu realisieren, der diesen deutlich als Philosophie- oder Ethikunterricht ausweist. Gerade im Zusammenspiel mit der angesprochenen organisatorischen Vielfalt der Fächergruppe in den Schulen und der noch relativ schwachen Position im Kanon schulischer Fächer stellt sich eine solche Aufweichung des fachlichen Profils als Gefahr dar. Philosophie und Ethik sind dann Aufgabe aller Kollegen und Fächer, alle machen alles kann auch heißen, nichts wird konsequent gemacht. Gerade angehende Lehrer sitzen dann schnell zwischen allen Stühlen, weder gibt es klare fachlich-organisatorische Strukturen an den Ausbildungsschulen noch genügend fachlich qualifizierte Kollegen als Ausbilder. Statt kompetenter Fachlehrer könnten dann allzu leicht beliebig philosophisch und ethisch vorgebildete Lehrer ausgebildet werden, die irgendwie für die Ausbildung philosophischer und ethischer Kompetenzen von Schülern zuständig sind.

Andererseits kann nicht verhehlt werden, dass gerade die vielfältigen Materialien und Medien sowie die zahlreichen, auch aktuellen Anlässe die Chance bieten, möglichst viele Adressaten und Lerntypen anzusprechen und zur Auseinandersetzung mit philosophischen bzw. ethischen Fragen anzuhalten. Gerade weil die Philosophie ihren Sitz im Leben hat und didaktisch der Weg der Problemorientierung in vielen Fällen der einzig gangbare für die Fächer Philosophie und Ethik ist, kann der Philosophie- und Ethikunterricht sich nicht ausschließlich auf genuin philosophische Materialien und Medien stützen. Die Herausforderung besteht also darin, das – mit Aristoteles gesprochen – rechte Maß zu finden zwischen hinreichender Offenheit und notwendiger fachlicher Profilierung.

Selbstverständlich kann es im Philosophieunterricht nicht allein und in erster Linie um die Vermittlung philosophischer Begriffe und Ideen, um den Nachvollzug der Entstehung und Wirkung der „großen“ philosophischen Schulen und Systeme gehen. Begriffshuberei, die Aneignung bloßer ethik- und philosophiegeschichtlicher Kenntnisse oder gar die ganzer und mit einem gewissen Totalitätsanspruch auftretender Systeme wäre eine Gefahr für den Philosophie- und Ethikunterricht. Allerdings ist mit Blick auf die aktuelle fachdidaktische Diskussion ein solcher Extremausschlag nicht zu befürchten. Schon gar nicht kann es um die Vermittlung eines wie und von wem auch immer festgelegten Wertekanons gehen, sondern Schüler sollen lernen, sich zu orientieren, abzuwägen und zu begründen. Jedoch kann das nicht irgendwie erfolgen, sondern nur in Auseinandersetzung mit den Überlegungen, den „Denkangeboten“ der Philosophie. Dabei spricht nichts dagegen, auch eine (nicht nur historische) Ordnung in diese „Angebote“ zu bringen. Damit ermöglicht der Philosophie- und Ethikunterricht auch ein Stück weit materiale Bildung und gibt Schülern – von diesen oft und immer wieder zu Recht eingefordert – einen ordnenden Überblick. Eine etwas ausgeprägtere Kenntnis begrifflich-systematischer und historischer Zusammenhänge stellt eine weitere Chance zur fachlichen Profilierung des Philosophie- und Ethikunterrichts dar und hilft unterrichtspraktisch die Frage zu beantworten, was den eigenen Unterricht als Fachunterricht auszeichnet und legitimiert gegenüber einem unverbindlichen Austausch über diese oder jene Fragen des menschlichen Zusammenlebens und Daseins. Eine deutlichere Berücksichtigung und Exponierung des Wissens um und Umgangs mit Überblicks- und Zusammenhangswissen in den fachdidaktischen Konzeptionen wäre also angezeigt. Für die Ausbildung von Lehrern bedeutet das: Es führt kein Weg daran vorbei, sich in der ersten Phase der Ausbildung ein solches Überblicks- und Zusammenhangswissen und den Umgang damit anzueignen. Die Studienordnungen müssten in dieser Hinsicht überarbeitet und ein Stück weit vereinheitlicht werden – Vielfalt im Studium kann nicht Beliebigkeit bis zur Fachvergessenheit heißen.

Unbestritten ist, dass das Prinzip des Dialogs eine herausragende Bedeutung für den Philosophie- und Ethikunterricht besitzt. Das Nachdenken über grundlegende Fragen des menschlichen Zusammenlebens und Daseins kann nicht einzig eine einsame Tätigkeit sein, das kann nur auf dem Wege des Austausches und der Verständigung erfolgen. Allerdings kann daraus nicht abgeleitet werden, dass der Lehrer sich möglichst zurückhält und nur moderiert. Unterrichtspraktisch zeigt sich das dann oft in einer Vielzahl von Partner- und Gruppenarbeitsphasen mit dem für sich genommen wichtigem Ziel, Schüler zum Selbstdenken anzuregen. Aber das Selbstdenken bedarf der Initiierung, der Unterstützung, der Anleitung – und hier ist der Lehrer gefragt. Man mag dabei einerseits die Gefahr eines eher traditionellen Frontalunterrichts wittern, in dem der Lehrer „vorphilosophiert“ und die Schüler „nachphilosophieren“. Ebenso jedoch besteht andererseits die Gefahr, die Schüler ohne eine solche deutliche Anleitung dilettieren zu lassen.

Texte und Positionen der Philosophie in erster Linie als Dialogpartner und Diskussionsanlässe zu betrachten birgt eine weitere Gefahr. Diese Texte und Positionen nicht in all in ihren Hinsichten – sprachlicher und begrifflicher Art, wirkungsgeschichtlicher, historischer Art und biographischer Art – ernst zu nehmen und sie im Zweifelsfall gegen Materialien und Argumente verschiedenster Provenienz auszutauschen, heißt, einen philosophischen Text als Text sui generis und die philosophischen Argumente als philosophische Argumente nicht ernst zu nehmen. Im Hintergrund lauert für den Philosophie- und Ethikunterricht also einmal mehr die Gefahr der Beliebigkeit und Unverbindlichkeit.

Die Aufgabe für die Fachdidaktik besteht darin, die Rolle philosophischer Texte und Positionen in Verbindung mit dem Prinzip des Dialogs immer wieder herauszuarbeiten und auszuschärfen.

Die Herausforderung der Fachdidaktik (aber ebenso auch der Unterrichtspraxis als Probierstein der Praxis) besteht darin, den vielen Fächern und Organisationsformen des Philosophie- und Ethikunterrichts ein klares fachliches Profil zu geben, das – wie es Neudeutsch so schön heißt – das „Alleinstellungsmerkmal“ des Philosophie- und Ethikunterrichts herausstellt.

Mit einer „situativen Didaktik“ von Fröhlich/Langebeck/Ritz (2014) liegt zwar aktuell ein praxisorientierter Versuch einer Fokussierung vor, der aber theoretisch sehr blass bleibt.

Zu bedenken ist, dass sich der Philosophie- und Ethikunterricht selbstverständlich auch Fragen seiner Wirksamkeit zu stellen hat. Vor dem Hintergrund der sogenannten empirischen Wende in den Erziehungswissenschaften wurde und wird versucht, ethische und moralische Bildung quantitativ wie qualitativ zu erfassen und zu beurteilen. Das Problem bei derartigen Unterfangen ist jedoch, dass bei quantitativen Messungen oftmals faktisch nicht philosophisches und ethisches Wissen und Können, sondern eher übergeordnete allgemeine Fähigkeiten wie die der Informationsentnahme, des Textverständnisses usw. geprüft werden, während philosophisch-ethische Bildung schwer erfass- und messbar erscheint. So gilt: „Die philosophische Arbeit einer Person an sich selbst, die Formung der Persönlichkeit, die Bildung eines sittlichen Charakters, die Abscheu und Abwehr von Unmenschlichkeit, Wachheit für letzte Fragen, die praktisch gelebte Moral, Wertfestigkeit, philosophische Gesinnung – kurz eine philosophische Haltung – entzieht sich dem empirischen Zugriff.“ (Albus 2012, S. 345) Ist eine empirische Erfassung dessen, was der Philosophie- und Ethikunterricht leisten kann, auch vielfach mit Skepsis zu sehen, so versucht die Fachdidaktik richtigerweise doch weiterhin, „Möglichkeiten und Grenzen“ empirischer Zugriffe auf den Philosophie- und Ethikunterricht auszuloten. Eine Feststellung Ferdinand Fellmanns kann dabei als Grenzmarkierung sowohl für das verstanden werden, was erfass- und messbar ist, als auch für das, was der Ethiklehrer leisten kann: „Moral ist in Form der Aufdeckung und Auslegung der Wirklichkeit lehrbar, in denen sich Menschen selbst und anderen begegnen. Mehr kann der Ethiklehrer nicht tun. Alles andere müssen die Schüler auf ihrem Lebensweg selbst zustande bringen, und sie werden es auch tun.“ (Fellmann, S.52) Für den Unterrichtspraktiker heißt es nichtsdestotrotz, dass er gehalten ist, Leistungen in den Fächern Philosophie und Ethik unter fachspezifischen Kriterien zu messen und zu beurteilen, nicht zuletzt stärkt auch das die Stellung Fächer im schulischen Kanon. Hier ist sicherlich noch ein wichtiges Betätigungsfeld für die Fachdidaktik zu sehen – auch wenn schon erste Anläufe unternommen worden sind.

Als Fazit bleibt festzuhalten: Die Fächer Philosophie bzw. Ethik sind fachdidaktisch stark zu machen als distinkte Fächer in Schule und Lehrerausbildung. Es geht um Philosophie bzw. Ethik als durch ihr spezifisches didaktisches Potential legitimierte Unterrichtsfächer und nicht um Philosophie als Unterrichtsprinzip – so wünschenswert auch das in vielen Fällen sein mag. Dieser (unterrichts)fachlichen Prägung hat sich die Fachdidaktik sowohl in der Lehrerausbildung zu stellen als auch mit Blick auf die Unterrichtspraxis in den Schulen. Eine fachdidaktisch nicht rückgebundene Unterrichtspraxis bleibt leer, eine in ihrer ganzen Breite nicht ausreichend beachtete Unterrichtspraxis lässt die Fachdidaktik erblinden.

UNSER AUTOR:

Bernhard Seelhorst ist Studiendirektor am Studienseminar Wilhelmshaven

LITERATUR

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- Martens, Ekkehard (2000): Philosophie als vierte Kulturtechnik humaner Lebensgestaltung. In: ZDPE, Heft 1/S. 2-4.

- Martens, Ekkehard (2005): Methodik des Ethik- und Philosophieunterrichts. Philosophie als elementare Kulturtechnik. 2. Aufl., Hannover: Siebert.

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- Steenblock, Volker (2013): Philosophieren mit Filmen. Tübingen: Francke.

- Tichy, Matthias (2012): Eine Zweideutigkeit des Kompetenzbegriffs und deren Bedeutung für die Philosophiedidaktik. In: ZDPE, Heft 3/S. 221-229.

- Tiedemann, Markus (2011): „Mal´ mir was!“. Ein Zwischenruf. In: ZDPE, Heft 1/S. 78-80.

- Tiedemann, Markus (2011): Philosophiedidaktik und empirische Bildungsforschung. Möglichkeiten und Grenzen. Münster: Lit Verlag.

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Münsteraner Erklärung zur Fachdidaktik Philosophie an deutschen Hochschulen

Anlässlich des Kongresses der Deutschen Gesellschaft für Philosophie haben der Präsident der Deutschen Gesellschaft für Philosophie, Michael Quante, der Vorsitzende des Fachverbands für Philosophie, Jörg Peters, und der Co-Leiter des Forums für Didaktiker der Philosophie und Ethik, Volker Steenblock, am 2. Oktober eine gemeinsame Erklärung veröffentlicht. Sie knüpfen dabei an das Programm „Qualitätsoffensive Lehrerbildung“ von Bund und Länder an, das Optimierungsbedarf bei der fachdidaktischen Einbeziehung der „Schulwirklichkeit in die hochschulische Ausbildung“ sieht.

„Speziell in den Lehramtsstudiengängen Philosophie und Ethik gibt es in…der hochschulischen Lehrerbildung erheblichen Handlungsbedarf: Hier sind die Sphären Hochschule und Schule schärfer voneinander getrennt als in vielen anderen Hochschulfächern, die ebenfalls Unterrichtsfächer sind. Die ‚Schulwirklichkeit‘ kommt in vielen philosophischen Instituten nur am Rande in den Blick. Lehramtsstudierende gelten nicht selten als ‚Philosophen zweiter Klasse’. Diese Marginalisierung lässt sich an der personellen Verankerung der Verzahnungsdisziplin, der Fachdidaktik Philosophie, deutlich ablesen. Seit 1999 nahezu unverändert werden an philosophischen Instituten mehr als die Hälfte der fachdidaktischen Lehrveranstaltungen durch Lehrbeauftragte, dagegen nur 15 % von Professoren/innen durchgeführt. Die Zurückhaltung der philosophischen Institute, Professuren mit fachdidaktischer Ausrichtung zu etablieren, behindert die „Forschungsorientierung innerhalb der Lehrerbildung“ nachhaltig. Angesichts neuer Herausforderungen, wie etwa die erforderliche fachdidaktischen Fundierung und Gestaltung des Philosophierens mit Kindern, ist dies ein gravierender Mangel. Wer den fachspezifischen „Umgang mit Inklusion und Heterogenität“ einfordert, muss Forschung zu den damit einhergehenden bildungsethischen Grundsatzfragen, inhaltlich-thematischen Akzentuierungen und didaktisch-methodischen Neuansätzen ermöglichen.

Auch die Schulseite, d. h. die entsprechenden Ministerien und Schulaufsichtsbehörden, trägt zur Trennung der Sphären Hochschule und Schule bei: Die philosophischen Institute werden in der Regel weder an der Entwicklung von Lehrplänen und Prüfungsaufgaben noch an der Begutachtung von Unterrichtsmaterialien angemessen beteiligt. Neuere Entwicklungen in der Fachphilosophie kommen so nur zufällig und zumeist verzögert in der Schulwirklichkeit fruchtbar zur Geltung. Besonders gravierend ist es, dass kaum Chancen für hoch qualifizierte Lehrkräfte bestehen, von den Schulen an die Hochschulen zu wechseln. Der Berufung von aktiven Lehrkräften auf Professuren stehen vielfältige, in den Bundesländern differierende bürokratische Hemmnisse und erhebliche finanzielle Nachteile im Wege. Diese Situation lässt nur eine Schlussfolgerung zu:

Die Förderung der Fachdidaktik Philosophie ist eine notwendige Aufgabe, der sich Hochschulen und Ministerien gleichermaßen verpflichtet sehen müssen.

Die unterzeichnenden Verbände fordern deshalb erstens die philosophischen Institute an den Hochschulen auf, Professuren mit fachdidaktischen Denominationen einzurichten.

Als Anforderungen an die fachdidaktische Qualifikation der/des Stelleninhabers/-inhaberin sollten gelten:

• mindestens fünf Jahre Erfahrungen im Berufsfeld Schule (nach der Ausbildung)

• besondere Leistungen in den fachdidaktisch relevanten Arbeitsfeldern (z. B. Fachleitung, Mitwirkung an Lehrplänen, Entwicklung von Unterrichtsmaterialien oder fachdidaktische Publikationen)

Im Sinne einer Verzahnung von Fachwissenschaft und Fachdidaktik sollte die Professur neben der Fachdidaktik einen zentralen fachwissenschaftlichen Bereich, z. B. eine Epoche oder eine Disziplin, abdecken.

Als Anforderungen an die fachwissenschaftliche Qualifikation der/des Stelleninhabers/-inhaberin sollten neben einer Promotion in der Philosophie gelten:

• fachwissenschaftliche Publikationen außerhalb der Fachdidaktik

• in der Regel Erfahrungen in der Lehre an Hochschulen

Dieses Anforderungsprofil ist zur besseren Verzahnung von Schule und Hochschule erforderlich, das Stellenformat der Juniorprofessur für Fachdidaktiker/innen somit wenig geeignet. Außerdem ist die mit Juniorprofessuren zumeist verbundene zeitliche Befristung der Stellen mit den strukturellen Erfordernissen einer nachhaltigen Lehrerausbildung (Praxissemester, beständiger Kontakt zu Schulen) nicht vereinbar.

Die unterzeichnenden Verbände fordern zweitens die zuständigen Schulministerien auf, besonders qualifizierte Lehrkräfte anzuregen, sich auf Fachdidaktik-Professur-Stellen zu bewerben, und die einem solchen Wechsel im Wege stehenden Hindernisse zu beseitigen.

Die unterzeichnenden Verbände fordern drittens die Philosophischen Institute und zuständigen Schulministerien auf, gemeinsame Kommissionen für die Gestaltung künftiger Lehrpläne zu bilden.“



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