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02 2016

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Philosophische Kompetenzen?

 
aus: Heft 2/2016, S. 98-107
 
Fragen an Mathias Balliet, Klaus Blesenkemper, Kirsten Meyer und Anita Rösch
 
 
Philosophie, so hieß es lange Zeit, sei das einzige Fach, das den Zweck in sich trage, in dem es um den Inhalt und nicht um die Form geh, und das von Nützlichkeitserwägungen frei sein soll. Gilt das nicht mehr?
 
Matthias Ballet: Meiner Ansicht nach gilt nach wie vor, dass sich Inhalte, Verfahren und Anliegen des Fachs Philosophie grundsätzlich von den Programmatiken anderer Fächer unterscheiden. Das ist vor allem in den vielfältigen Aspekten eines umfassenden philosophischen Bildungsanspruchs (siehe Volker Steenblocks Konzept philosophischer Bildung) begründet, den die meisten Unterrichtenden in ihren Klassen und Kursen zur Resonanz bringen. Der Philosophieunterricht trägt also sehr wohl seinen Zweck in sich, sofern er die Lernenden zum Philosophieren anregt und nachhaltige philosophische Bildungsprozesse anstößt. Gleichwohl ist das Fach Philosophie, wie seine übrigen Mitstreiter im Fächerkanon, verbindlichen Bestimmungen und Erlassen verpflichtet, muss also nach curricularen Vorgaben unterrichtet werden. Hier kommen die in der Frage angesprochenen Nützlichkeitserwägungen ins Spiel; wie jeder Unterricht dient auch der Philosophieunterricht einem vorrangigen Zweck, und zwar der systematischen Weiterentwicklung der Lernenden mit Blick auf ihr Wissen und Können. Auch die Philosophie kann und soll sich dem flächendeckend realisierten bildungspolitischen Paradigmenwechsel nicht entziehen: Lehr-Lernprozesse sind nicht mehr vornehmlich input-, sondern vor allem outputorientiert anzulegen. In diesem Kurswechsel glauben viele Kritiker ein Verschwinden der Inhalte und des Wissens zu erkennen – und verkennen dabei einen zentralen Mechanismus: Kompetenzen entstehen keineswegs im luftleeren Raum, sondern nur im aktiven Umgang der Schülerinnen und Schüler mit neuem Wissen und relevanten Inhalten.
 
Kirsten Meyer: Ich denke zwar nicht, dass man das Unterrichtsfach Philosophie von Nützlichkeitserwägungen gänzlich frei halten muss, wenn es um dessen Rechtfertigung geht. Denn man lernt dort klar zu reden und klar zu denken, und das zahlt sich in vielerlei Hinsicht aus. Aber der Erwerb dieser Fähigkeiten ist nicht das Ziel desjenigen, der philosophiert. Stattdessen geht es darum, Antworten auf philosophische Fragen zu finden. Es ist daher wichtig, dass die Schülerinnen und Schüler das Ziel des Philosophieunterrichts nicht nur in dem Erwerb bestimmter Kompetenzen sehen. Denn ansonsten, und das ist letztlich die Paradoxie eines kompetenzorientierten Unterrichts, kommt es gar nicht erst zum Kompetenzzuwachs.
 
Auch der Lehrperson selbst sollte es um philosophische Einsichten gehen, und sie sollte ihre Schülerinnen und Schüler als Dialogpartner auf dem Weg dorthin ernst nehmen. Dadurch macht sie den Philosophieunterricht zu einem Ort erfüllter Zeit. Denn das Philosophieren geht mit an sich wertvollen Erfahrungen einher, die sich nicht auf ihren instrumentellen Wert verkürzen lassen.
 
Anita Rösch: Wenn ich auf mein eigenes Philosophiestudium in den achtziger Jahren zurückblicke, erinnere ich mich an diverse Seminare, in denen einzelne philosophische Werke im Mittelpunkt der Seminararbeit standen. Es wurde am Semesterbeginn mit der Auslegung des ersten Satzes begonnen und mit Semesterende da aufgehört, wo man gerade stehen geblieben war. Das war mit Sicherheit zweckfrei, aber im Nachhinein betrachtet auch vollkommen sinnfrei. Dozenten und Studenten waren von dem befallen, was Herbert Schnädelbach den ‚morbus hermeneuticus‘ nennt. Wir haben uns mit Philosophiegeschichte und Textinterpretation befasst, aber nicht einen einzigen eigenen philosophischen Gedanken entwickelt. Diskutiert wurde über Textauslegungen, nicht über philosophische Positionen.
 
Nützlichkeit bedeutet ja nicht nur, dass etwas wirtschaftlich verwertbar ist und sich direkt auf dem Arbeitsmarkt bewährt. Nützlichkeit im Sinne des Schülers bedeutet für mich, dass ich aus der Beschäftigung mit und der Diskussion von philosophischen Fragestellungen und Positionen etwas für mich, für mein Leben, für meine Persönlichkeitsentwicklung, für meine Orientierung im Leben und der Gesellschaft mitnehme. Warum sollte es beispielsweise verwerflich sein, Kants Text Zum ewigen Frieden mit der Fragestellung zu lesen, was er uns über den Umgang mit Flüchtlingen in unserer Gesellschaft sagen kann? Das schmälert weder den Wert des Textes noch die Qualität der Auseinandersetzung mit ihm, aber es kann einen Beitrag dazu leisten, zur Beantwortung aktueller Fragen auf die Expertise vergangener Zeiten zurück zu greifen. Der Philosophieunterricht kann wie kaum ein anderes Fach Angebotezur Auseinandersetzung machen. Das verpflichtet ihn aus meiner Sicht aber auch geradezu, sich die Frage nach der oben charakterisierten Nützlichkeit bei der Auswahl von Themen und Texten zu stellen.
 
 
 
Klaus Blesenkemper: Der Zweck des Philosophierens, die Suche nach Wahrheit in Theorie und Praxis, gelingt nur, wenn Inhalt und Form des Denkens auf einander bezogen sind. Dies gilt auch für philosophische Lernprozesse. An drei Maximen Kants, die zentrale Prinzipien rezenter Philosophiedidaktiken umgreifen, möchte ich das unabdingbare Zusammenspiel von Zweck, Inhalt und Form des Philosophierens darlegen:
 
-  „Selbst denken.“ Hier kommen das Vertrauen in die eigene Vernunft sowie die praktische Ausrichtung auf Autonomie und Emanzipation zum Ausdruck.
 
-  „Sich (in der Mittheilung mit Menschen) in die Stelle jedes Anderen zu denken“ (AA VII, 228). Das stets fallible und begrenzte Urteil des Einzelnen ist a) durch Mitschüler und Lehrpersonen im Dialog zu korrigieren und zu ergänzen. Und das Urteil ist b) durch Auslegung, Deutung und Diskussion von Deutungen aus der philosophischen Tradition zu erweitern, „denn ohne Kenntnisse wird man nie ein Philosoph werden, aber nie werden auch Kenntnisse allein den Philosophen ausmachen“ (AA IX, 25).
 
-  „Jederzeit mit sich selbst einstimmig zu denken" (AA VII, 228). Nicht logische Stringenz des Urteils steht hier im Vordergrund, sondern der Urteilende als Person. Auf sich selbst bezieht sie die gewonnenen Einsichten. Durch deren „Anverwandlung“ (H. Rosa) ‚verwandelt‘ sie sich stetig, aber darin mit sich ‚eins‘ werdend und bleibend. Nach Kant geschieht dies durch „Verbindung beider ersten [Maximen, K.B.] und nach einer zur Fertigkeit gewordenen öfteren Befolgung derselben“ (AA V, 295). Kurz: Es geht um philosophische Bildung.
 
Innerhalb dieser triadischen Grund-Form fungieren die philosophischen Methoden als diejenigen Formen, durch die Inhalte, also Probleme, Positionen, Deutungen usw. erschlossen und reflektiert werden. Kein ernst zu nehmender Philosophiedidaktiker behauptet, man könne das Denken etwa in den von Martens und Rohbeck entfalteten Denkformen ohne Denkgegenstände praktizieren. Die Methoden strukturieren Inhalte, rücken sie in je unterschiedliche Blickwinkel. Ohne Inhalte aber wäre jeder Weg („Methode“ enthält hodós: „Weg“.) nur sinnlose Strapaze.
 
Nützlichkeitserwägungen? – Das Schulfach Philosophie (einschließlich der entsprechenden Fächer für die Sekundarstufe I) war als Fach der Schule immer legitimiert durch den Nutzen für die Entwicklung der sich seiner Verantwortung bewussten Persönlichkeit. Seit alters wird ein solches Worumwillen auch innerhalb philosophischer Erwägungen behauptet: Philosophieren war schon für den platonischen Sokrates eine zentrale Weise der Selbstsorge, bei ihm verstanden als Sorge um die eigene Seele (Apologie). Epikur hat ihm vergleichbar dem Philosophieren einen umfassenden hygienisch-therapeutischen Nutzen zugesprochen. (Menoikeus-Brief). Aristoteles gilt mit Recht als Gewährsmann für die Position des Philosophierens als Selbstzweck. Die theoría in Muße (scholē) sei die höchste Form der práxis, also der Tätigkeitsform, die ihren Zweck in sich selbst trage. Aber auch der Stagirit wollte mit dem Nutzen der Philosophie werben, wenn wir den rekonstruierten Argumenten seines Protreptikos glauben dürfen: „Wir wählen alle dasjenige, was zugleich erreichbar und nützlich ist. Also muss anerkannt werden, dass die Philosophie diese beiden Eigenschaften besitzt und dass die Schwierigkeiten, sie zu erwerben, geringer ist als der Nutzen, den sie gewährt“ (B 31). Nützlichkeitserwägungen sind also dem Philosophieren in und außerhalb der Schule keineswegs fremd.
 
Im Kontext der Kompetenzdebatte muss freilich ein Warndreieck aufgestellt werden: Woher kommt die Forderung nach Kompetenzorientierung? – Sie geht (u. a) zurück auf das Verlangen nach Etablierung nationaler Bildungsstandards, dieses reagiert auf den PISA-Schock, die PISA-Tests erfolgen im Auftrag der OECD, wobei „E“ für „Economic“ steht, und diese Organisation machte keinen Hehl aus ihren Nützlichkeitserwägungen: „Die Menschen sollten über Schlüsselkompetenzen verfügen, die sie befähigen, sich an eine durch Wandel, Komplexität und wechselseitige Abhängigkeit gekennzeichnete Welt anzupassen“ (OECD 2005: Definition und Auswahl von Schlüsselkompetenzen). Kompetenzen sind nützlich für Persönlichkeitsentfaltung als „Anpassungsfähigkeit“! Einer solchen tendenziell ökonomischen Instrumentalisierung müssen und können Philosophie wie philosophischer Unterricht mit Ausrichtung auf „philosophischen Problemreflexion“ (s. u.) wirksam entgegen treten.
 
Ist Kompetenz das richtige Wort, für das, was man im Philosophieunterricht lehrt?
 
Anita Rösch: Zugegebenermaßen wird der Begriff Kompetenz heute inflationär und schwammig verwendet. Das darf aber kein Grund sein, ihn nicht auch für den Philosophieunterricht zu nutzen. Als Ausgangsbasis für Lehrplangestaltung und Unterrichtsplanung kann Kompetenz als eine menschliche Disposition zum Handeln definiert werden, die aufgebaut ist auf Kenntnissen, Fähigkeiten und Fertigkeiten sowie Einstellungen und Haltungen.
 
Das, was sich als Kompetenzorientierung in den bundesdeutschen Philosophielehrplänen spiegelt, entspricht diesem Kompetenzbegriff. Es geht um reflektiertes philosophisches Wissen, kritische Auseinandersetzung, Bildung eigener philosophischer Positionen, um Diskursfähigkeit und Persönlichkeitsbildung und konkretisiert sich in dem, was Herbert Schnädelbach als Aufgabe der Philosophie, nämlich den „Versuch gedanklicher Orientierung im Bereich der Grundsätze unseres Denkens, Erkennens und Handelns“ in einer gedanklich pluralen Welt begreift.
 
Kirsten Meyer: Die Lehrperson sollte durchaus das Ziel haben, dass die Schülerinnen und Schüler am Ende eines Bildungsabschnittes besser philosophieren können. Wenn man dies mit „Kompetenz“ meint, also „philosophieren zu können“, dann ist gegen das Wort erst einmal nichts zu sagen.
Dennoch sind die Dinge, um deren Beförderung es im Philosophieunterricht geht, nicht allein mit dem Wort „Kompetenz“ zu beschreiben. Dies gilt zum Beispiel für die Beförderung der Bereitschaft, vermeintliche Gewissheiten kritisch in Frage zu stellen sowie der Freude am Philosophieren. Denn werden diese Ziele erreicht, dann haben die Schülerinnen und Schüler nicht bloß die Fähigkeit erworben, Gewissheiten kritisch in Frage stellen zu können, sondern auch die Bereitschaft, eben dies zu tun. Und sie können nicht bloß Freude am Philosophieren haben, sondern sie haben Freude daran. Diese Freude stellt sich aber ein, wenn sie nach Antworten auf philosophische Fragen suchen – und nicht, wenn es ihnen nur um den Ausbau ihrer Kompetenzen geht.
 
Klaus Blesenkemper: In einem guten Philosophieunterricht geht es durchaus um „Kompetenz“, und zwar im Singular. Ich meine jene übergreifende Kompetenz, die seit 2006 von der KMK als „philosophische Problemreflexion“ benannt und etwa im neuen NRW-Kernlehrplan sinnvoll aufgegriffen wird. Notabene: Es geht nicht primär darum, „bestimmte Probleme zu lösen“ (F. Weinert), sondern Probleme im umfassenden Sinne philosophisch allererst zu reflektieren. Die Entfaltung dieser Kompetenz ist für mich gleichbedeutend mit „philosophischer Bildung“. Als umfassende Disposition (Haltung, habitus, héxis) der ganzen auch Wollen und Fühlen umfassenden Lernperson ist diese Kompetenz aber nicht als solche lehrbar, vielmehr ist sie – wenn der Bildungsprozess im Sinne der drei didaktischen Maximen Kants erfolgt (s. o.) – nur sukzessive und approximativ erlernbar. Die Lehrperson regt durch problemorientierten Unterricht das Selbstdenken an (1. Maxime) und unterstützt die methodisch bewusste Erweiterung des Denkhorizontes im Dialog und in Auseinandersetzung mit der philosophischen Tradition (2. Maxime). Und wenn sie auch dafür sorgt, dass die Anwendung der beiden ersten Maximen zur „Fertigkeit“ geworden ist, wenn sie also geeignete Materialien bereit hält sowie genügend dialogische Übungen und lebensweltliche Anwendungen ermöglicht, darf sie hoffen, dass das Lernsubjekt gemäß der 3. Maxime sich (mit sich) stimmig bildet und insofern philosophisch kompetent wird.
 
Mathias Ballet: Zunächst muss ich anmerken, dass mir das Verb „lehren“ im Kontext des Philosophieunterrichts als nicht mehr zeitgemäß erscheint. An Universitäten und Hochschulen wird nach wie vor Philosophie gelehrt, und damit ist doch vor allem eine (nicht vorrangig mit didaktischem Anspruch bewerkstelligte) Vermittlung von historischen und systematischen Wissensbeständen gemeint. Ein avancierter Philosophieunterricht unterscheidet sich davon ganz wesentlich, denn er stellt sich im Idealfall als ein Lernsetting dar, das adressatenorientiert, differenziert, problemorientiert, exemplarisch, wissenschaftspropädeutisch sowie handlungs- und produktorientiert ist. Insofern kann man in leichter Abwandlung der Fragestellung festhalten, dass das Wort Kompetenz und ihre (Weiter-)Entwicklung durchaus ein Anliegen des Philosophieunterrichts beschreibt. Mehr noch: An dem zu einem bestimmten Zeitpunkt des Unterrichtsverlaufs erreichten Niveau der Konkretion unterschiedlicher Kompetenzbereiche muss sich der Philosophieunterricht messen lassen, denn er ist vorgegebenen Bildungsstandards verpflichtet. Jedoch ist mir wichtig zu betonen, dass sich das bereits erwähnte Desiderat einer genuin philosophischen Bildung im und durch den Philosophieunterricht nicht in der Entwicklung von Kompetenz erschöpft. Philosophieren als „Kulturtechnik“ (Ekkehard Martens) ist mehr als eine Summe beobachtbarer, operationalisierbarer und in letzter Konsequenz auch bewertbarer Prozesse und Tätigkeiten, denn schließlich ist Philosophieren jenseits dessen auch geistige Tätigkeit, Selbstverständigungsprozess, Orientierungsleistung und beständige „Arbeit am Logos“ (Volker Steenblock).
 
Was sind das für Kompetenzen, die man erwirbt?
 
Kirsten Meyer: Im Philosophieunterricht geht es um die Fähigkeit, philosophieren zu können. Wer Philosophie verstehen will, muss philosophieren können, und wer philosophiert, versteht und entwickelt philosophische Positionen. Es geht also um die Fähigkeiten, die nötig sind, um philosophische Fragen aufwerfen und als solche identifizieren zu können, mögliche Antworten auf diese Fragen entwickeln und verstehen zu können, sowie sich argumentativ damit auseinandersetzen zu können.
 
Mathias Ballet: Von Bundesland zu Bundesland setzen die Richtlinien und Lehrpläne der Fächergruppe Philosophie unterschiedliche Schwerpunkte. Dabei tauchen zum einen überfachliche Kompetenzen auf, die sowohl im Philosophieunterricht als auch in den übrigen Fächern entwickelt werden (z. B. die Darstellungskompetenz). Zum anderen sind fachspezifische Kompetenzen ausgewiesen, die vielmehr ein genuin philosophisches Bildungsinteresse artikulieren (z. B. die Reflexionskompetenz). Anita Rösch hat in einer bundesweiten Synopse all diese unterschiedlichen, sich oftmals in Teil- und Unteraspekte weiter verästelnden und daher zunehmend unübersichtlichen Kompetenzen aller philosophischen Richtlinien und Lehrpläne in den Blick genommen und daraus ein philosophisches Kompetenzprofil abgeleitet. So ist es offenbar gleichsinniges Anliegen des Philosophieunterrichts, das (1) Wahrnehmen und Verstehen, das (2) Analysieren und Reflektieren, das (3) Argumentieren und Urteilen, das (4) Interagieren und Sich-Mitteilen sowie das (5) Sich-Orientieren und Handeln zu schulen. Wichtig ist, dass Philosophie nicht als reine Verstandestätigkeit, nicht als metareflexives Selbstgespräch auftritt, sondern als Fach mit einem explizit handlungsleitenden Anspruch, das sich nachhaltig in den Lebensvollzügen der Jugendlichen etablieren und Orientierung liefern soll. Philosophische Reflexionsprozesse sind spiralcurricular und schulen sensibles Wahrnehmen und Verstehen, beinhalten Analyse und Reflexion des Wahrgenommenen, führen zu systematischer Argumentation und Beurteilung, prüfen Argumente und Urteile in Kommunikation und Interaktion, wodurch Orientierung geschaffen und begründetes, selbstbestimmtes Handeln angebahnt und zuallererst ermöglicht wird. Zwischen den Zeilen dieser zentralen „Könnensbereiche“ sind etliche Anwälte der philosophischen Tradition verborgen, wie zum Beispiel Kant und seine Forderung nach Autonomie und Mündigkeit sowie nach Handeln in Verantwortung oder Platons Bildungsparadigma von Umwendung und Aufstieg.
 
Klaus Blesenkemper: Der NRW-Lehrplan beispielsweise begnügt sich nicht mit dem Leitstern bzw. der regulativen Idee der übergreifenden Kompetenz, sondern arbeitet sie über mehrere Hierarchiestufen klein zu einer Vielzahl von Teilkompetenzen. Neben zweimal 17 Methoden- und Handlungskompetenzen werden allein für den Grundkursbereich nicht weniger als 59 mit Inhalten verschränkte Sach- und Urteilskompetenzen aufgelistet. Ob Schülerinnen und Schüler sie tatsächlich erwerben, kann definitiv nicht festgestellt werden, denn dazu müsste man sie als solche beobachten und messen können. Beobachtbar ist nur Verhalten, das auf die eine oder andere Teilkompetenz nur vage und irrtumsanfällig schließen lässt. Vordergründig sind methodisches Wissen und philosophisches Sachwissen lehr-, lern- und beobachtbar. In Kompetenzen wandelt sich solches Wissen aber nur durch den oben mit Kant beschriebenen Bildungsprozess. Und wirkliches Wissen ist solches Wissen eigentlich nur als Kompetenz – folgt man den seit einiger Zeit diskutierten Erkenntnissen der Tugenderkenntnistheorie. Danach sind nämlich auch für propositionales Wissen bestimmte motivationale und charakterliche Momente konstitutiv.
 
Anita Rös: Das Fach Philosophie bietet durch Problemorientierung und Selbstreflexion vor dem Hintergrund philosophischer Fragestellungen die Möglichkeit der Orientierungshilfe und der Zielklärung. Das Ich wird in besonderer Weise in die Reflexion mit einbezogen. Gerade durch diese Hinwendung zum Subjekt unterscheidet sich Philosophie von anderen Fächern. Aspekte der Förderung sozialer und personaler Kompetenzen sind also ein unverzichtbarer Bestandteil grundlegender philosophischer Bildung.
 
Philosophieren ist ein Tun, eine Klärung von Gedanken, durch bestimmte Methoden definiert, das sich durch einen Wechsel aus passiver, konsumistischer Haltung zum Selbstdenken, zum aktiven Denken, zur Kritikfähigkeit auszeichnet. Dabei geht es nicht nur um eine gedankliche Leistung, sondern um die Gestaltung des Lebens, die idealerweise durch die Reflexion beeinflusst wird. Handeln wiederum bleibt nicht ohne persönliche und soziale Folgen, die erneut in das Nachdenken zurückgeführt werden.
 
Diese Überlegungen spiegeln sich in fünf Kompetenzbereichen und 16 Teilkompetenzen, die in einer Lehrplananalyse erhoben wurden. Diese finden sich mit unterschiedlicher Gewichtung in allen Bundesländern und Schulstufen: Wahrnehmen und Deuten (Wahrnehmungskompetenz, Perspektivübernahme, Empathie, Interkulturelle Kompetenz), Analysieren und Reflektieren (Textkompetenz, Sprachkompetenz, Reflexionskompetenz, Interdisziplinäre Kompetenz), Argumentieren und Urteilen (Ethische Urteilsfähigkeit, Moralische Urteilsfähigkeit, Argumentations- und Urteilskompetenz), Interagieren und Sich-Mitteilen (Diskursfähigkeit, Konfliktlösungskompetenz, Darstellungskompetenz) und Sich-Orientieren und Handeln (Orientierungskompetenz, Handlungskompetenz).
 
All diese Kompetenzen werden mit unterschiedlicher Gewichtung für das benötigt, was Kant in der 1786 erschienen kleinen Schrift Was heißt: sich im Denken orientieren vertrat. Selbstdenken wird dort als Maxime der Aufklärung propagiert. Vergleichbar mit der Orientierung im Gelände ist es um die kognitive Orientierung bestellt. Hier fehlt jeder äußere Bezugsrahmen. Sich an und in der Vernunft zu orientieren fallen zusammen. Die Vernunft kann sich nur auf das vorhandene Wissen, auf bereits gemachte Erfahrungen, auf erworbene Fähigkeiten berufen und sich von diesen bei neuen Entscheidungen leiten lassen. Der Philosophieunterricht kann durch die in ihm initiierte Denktätigkeit helfen, dass sich die Lernenden Wegmarken im eigenen Denken erarbeiten. Philosophieunterricht darf sich aber nicht in Reflexion erschöpfen, denn schon der Begriff besagt, dass sich Re-Flexion auf etwas zurückbezieht. Existentielle Fragen, daraus in der Vergangenheit hervorgegangene Deutungen der menschlichen Natur und Kultur sowie persönliche Erfahrungen müssen in den Reflexionsprozess integriert und in einem laufenden Prozess überprüft werden.
 
Diese Überlegungen korrelieren mit dem modernen Kompetenzbegriff. Sie zeigen auch, dass Philosophieren in der Schule sich in der Auseinandersetzung mit gesellschaftlichen und philosophischen Fragen, mit philosophischen Positionen und im Diskurs mit anderen vollzieht. Für diese Denkprozesse sind die vorab genannten Kompetenzen unverzichtbar.
 
Führt die Kompetenzorientierung zu einer inhaltlichen Veränderung des Philosophieunterrichts?
 
Klaus Blesenkemper: Wenn Kompetenzorientierung verstanden wird als Orientierung am Bildungsprozess der Lernsubjekte, für den sich Lehrpersonen (mit) verantwortlich wissen, dann wird philosophischer Unterricht in jenen auch inhaltlichen Momenten gestärkt, die schon immer guten Philosophieunterricht ausgezeichnet haben.
 
Wird aber Kompetenzorientierung als Orientierung an abzuhakenden Checklisten mit Dutzenden von Teilkompetenzen verstanden, die den eigentlichen Zweck aus dem Blick verlieren, degeneriert philosophischer Unterricht zu einer Datenverarbeitungsveranstaltung im Interesse ökonomischer Verwertbarkeit, nicht der Autonomie der Lernenden.
 
Mathias Ballet: Die Einführung kompetenzorientierter Richtlinien und Lehrpläne führt zu Veränderungen auf unterschiedlichen Ebenen. Auf Ebene der konkreten Unterrichtsthemen und -inhalte sind die Veränderungen nicht so gravierend wie von Kritikern behauptet. Am Beispiel Nordrhein-Westfalens lässt sich der allgemeine Trend gut zeigen. Den einzelnen Jahrgangsstufen werden obligatorische Inhaltsfelder zugeordnet, die den klassischen philosophischen Disziplinen entsprechen und in Form von mehreren Sequenzthemen näher konkretisiert werden. Ein Beispiel: Im zweiten Halbjahr der Qualifikationsphase fokussiert der Unterricht das Inhaltsfeld „Werte und Normen des Handelns“; dieses ethische Inhaltsfeld wird dann in drei Sequenzen untersucht, die sich mit dem „gelingenden Leben“, mit „Nützlichkeit und Pflicht als Prinzipien des Handelns“ und mit „angewandter Ethik im Kontext der Ökologie“ befassen. Dabei liegt es im Ermessen der Lehrkraft, geeignete Autoren, Materialien und Methoden auszuwählen. Diese relative Freiheit der Wahl wird allerdings durch abiturbezogene Vorgaben begrenzt, so dass der oben angeführte Grundkurs Philosophie seine Ethikreihe in jedem Fall mit Kernstellen aus Epikurs Brief an Menoikeus und mit zentralen Passagen aus Kants Grundlegung zur Metaphysik der Sitten (1. und 2. Abschnitt) versehen muss. Auf didaktisch-methodischer Ebene soll der Unterricht weniger lehrer- oder inhaltszentriert ablaufen, sondern bei den Lernenden selbst ansetzen, diese aktivieren und produktionsorientierte Prozesse anstoßen. Apropos Methoden: Auch hier sind die Veränderungen überschaubar, denn ein guter Philosophieunterricht hat doch schon immer mit Gedankenexperimenten, Fallanalysen und Essays gearbeitet. Mittlerweile sind diese methodischen Kompetenzen fest in die Obligatorik des Lehrplans eingegangen.
 
Anita Rösch: Aus meiner Sicht ist Philosophieunterricht auch schon vor der PISA-Krise wenigstens im Ansatz kompetenzorientiert ausgerichtet gewesen, ohne dass dies explizit thematisiert wurde. Abituraufgaben enthalten schon lange Prüfungsfragen zur  eigenen Positionierung und Stellungnahme. Es geht nicht nur um das Wissen über Philosophie, sondern auch um das eigene persönliche Philosophieren und Argumentieren. Philosophieunterricht ist also per se kompetenzorientiert. Sein Ziel ist nicht nur die Vermittlung trägen Wissens, sondern die Einbettung philosophischer Antworten in die Reflexion aktueller Fragen und die Lösung fachübergreifender und gesellschaftlicher Probleme. Diese implizite Kompetenzorientierung muss nur bewusster gemacht und in der Unterrichtsgestaltung noch pointierter umgesetzt werden. Unterricht wird dadurch stärker an Fragen ausgerichtet. Philosophische Positionen werden als Experten zur Beantwortung dieser Fragen herangezogen. Lernaufgaben sind ein Unterrichtssetting, was in diesem Zusammenhang in einigen Bundesländern mit Erfolg erprobt wird und gerade für den Philosophieunterricht viele Optionen bietet.
 
Kirsten Meyer: Der Mehrwert einer kompetenzorientierten Formulierung der Lehrpläne wird oftmals in einem veränderten Verständnis fachlicher Inhalte gesehen. Dahinter steht offenbar das Bild, dass in den vergangenen Lehrplänen und in der Unterrichtspraxis zu viel Wert auf das Wissen über bestimmte Fachinhalte gelegt wurde.
 
Allerdings kann es im Fach Philosophie gar nicht um eine bloße Vermittlung bestimmter Fachinhalte gehen. Auch wenn man sich im Unterricht auf Beiträge der Philosophiegeschichte bezieht, müssen die Schülerinnen und Schüler ja die philosophischen Positionen verstehen, die in den entsprechenden Texten vertreten werden, und dazu müssen sie philosophieren können. Die Schülerinnen und Schüler müssen zum Beispiel in einem Text philosophische Argumente identifizieren und die These von den Argumenten für diese These unterscheiden können.
 
Wer eine philosophische Position ernst nimmt, muss außerdem fragen, was von den vorgebrachten Argumenten zu halten ist. Die philosophische Position einfach zur Kenntnis zu nehmen, ist mit dem Anliegen, welches dahinter steht, nicht vereinbar. Um ein Verständnis für die jeweiligen philosophischen Probleme zu entwickeln, sich mögliche Lösungen zu erarbeiten und sich mit bestimmten Lösungsvorschlägen argumentativ auseinandersetzen zu können, sind also philosophische Fähigkeiten nötig. Die Kompetenzorientierung kann einen stärkeren Fokus auf den Erwerb dieser Fähigkeiten richten. Aber deren Erwerb erfolgt in der Auseinandersetzung mit philosophischen Fragen. Um deren Beantwortung, und nicht den Kompetenzerwerb, muss es den Schülerinnen und Schülern in erster Linie gehen.
 
Liessmann kritisiert, durch Konzentrierung auf Kompetenzen würden Jugendliche „um die Chance betrogen, überhaupt ein substantielles Interesse an der Welt und an sich selbst entwickeln zu können“. Ist das so?
 
Anita Rösch: Im Gegenteil. Kompetenzorientierung zwingt Lehrer zur differenzierten Schülerdiagnose und Schüler zur Selbstdiagnose: Was kann ich? Wo stehe ich? Was interessiert mich? Welche Fragen stelle ich mir? Was sind meine Ziele? Kompetenzorientierung bedeutet immer auch Metareflexion. Gerade durch die Kompetenzorientierung setzen sich die Jugendlichen mit sich, ihren Fähigkeiten und Einstellungen auseinander. Wenn man Philosophieren als sich im und durch Denken orientieren versteht, muss man Jugendlichen die Chance eröffnen, sich durch entsprechende Unterrichtsarrangements im Denken zu erproben. Dies ist angesichts veränderter gesellschaftlicher Verhältnisse und des uneingeschränkten Zugriffs auf Informationen wichtiger denn je.
 
Information tritt vermehrt an die Stelle von Wissen und Bildung. Angesichts der Zugriffsmöglichkeiten auf Informationen, deren Qualität nicht immer auf den ersten Blick ersichtlich ist, angesichts von Meinungsmache in den sozialen Medien, die bewusst mit Falschmeldungen und Vorurteilen operieren, müssen Prinzipien, Kriterien und Methoden verfügbar sein, um den Wahrheitsgehalt von Wissen und die Hintergründe von Meinungen zu überprüfen. Wissensbildungskompetenzen werden vielfach mit Verarbeitungskompetenzen verwechselt. Dies geschieht im Vertrauen darauf, dass die verfügbaren Informationen stimmen. Damit besteht zugleich die Gefahr, dass Wissen und Meinungen ununterscheidbar werden. Die Jugendlichen müssen daher dazu befähigt werden, sich ein reflektiertes Bild der Wirklichkeit zu verschaffen und ihre Wahrnehmungs- und Vorstellungswelt nach logischen Prinzipien zu ordnen, um Informationen bewerten zu können. Für die fachdidaktischen Überlegungen ergibt sich somit nicht nur die Frage nach dem Was, sondern auch nach dem Wie der Vermittlung. Informationen können nicht länger nur angesammelt und archiviert werden, sondern sie müssen bewertet, vernetzt und variabel anwendbar sein. Möglich wird dies durch die Schaffung einer kognitiven Struktur aus Begriffen, Kategorien und Denkoperationen. Philosophieunterrichtsensibilisiert für diese Problematik und vermittelt elementare inhaltliche und methodische Kenntnisse zum Erwerb, zur Überprüfung und zur Bewertung von Informationen und Meinungen.
Auch der Werte- und Normenpluralismus muss sich einer Überprüfung unterziehen lassen, damit sich der Einzelne im Handeln orientieren kann. Als thematisch und methodisch reflexives Vorgehen vermittelt Philosophieunterricht sowohl Verfügungs- als auch Orientierungswissen, methodisch eingebettet in eine philosophisch fundierte Argumentationskompetenz. Wer über diese Kompetenz verfügt, ist in der Lage, Informationen zu hinterfragen, Stellung zu beziehen, seine Position argumentativ zu verteidigen und gegebenenfalls aufgrund besserer Argumente zu revidieren und eigene Entscheidungen im Rekurs auf Prinzipien und Kriterien zu begründen. Das bedeutet Erziehung zum mündigen Bürger. Wer würde das      einem Jugendlichen verwehren wollen?
 
Kirsten Meyer: Es kommt darauf an, was man aus dem Ruf nach Kompetenzorientierung macht und welchen Sinn man ihm gibt. Dabei ist eine kritische Distanz zu einer Reihe von Erwartungen, die damit häufig verbunden werden, in der Tat wichtig.
 
Ein fragwürdiges Ansinnen besteht beispielsweise in der Reduktion von Unterrichtsfächern auf bestimmte ökonomische Zwecke. Die Kompetenzorientierung wird oftmals mit dem Anliegen verbunden, die Einrichtung des Bildungssystems an der Wettbewerbsfähigkeit eines Wirtschaftsstandortes zu orientieren. Insgesamt wurde die Beförderung überfachlicher Kompetenzen dabei stark betont. Doch die Ziele der schulischen Erziehung erschöpfen sich nicht darin, Kompetenzen zu vermitteln, deren Erwerb sich absehbar ökonomisch auszahlt.
 
Daher ist es auch kein Manko des Faches Philosophie, dass der Philosophieunterricht oft keine konkreten Problemlösungen hervorbringt (was die Kompetenzorientierung zuweilen erwartet), sondern ein besseres Verständnis für bestimmte Fragen und Probleme. Oftmals muss etwa ein ethisches Problem zunächst als solches ausgemacht werden. Seine Struktur freizulegen ist dann wesentlicher als der Ausweis konkreter Lösungsmöglichkeiten.
Zudem ist das Philosophieren eine selbstzweckhafte Tätigkeit. Die Schule sollte meines Erachtens auch (und stärker als bisher) ein Ort für solche Tätigkeiten sein. Die Schülerinnen und Schüler sollten daher in die Art des Staunens hineingezogen werden, von der das Philosophieren seinen Ausgangspunkt nimmt. So werden sie das Philosophieren als eine zielgerichtete und dabei zugleich in sich erfüllende Tätigkeit erfahren.
 
Mathias Ballet: Ich kann einige Grundannahmen der Polemik, mit der sich Liessmann gegen kompetenzorientiertes Lehren und Lernen an (Hoch-)Schulen wendet, durchaus nachvollziehen. Schließlich sorgt er sich um unser traditionelles Bildungsverständnis, stellt die von der empirischen Bildungsforschung behauptete Mess- und Bewertbarkeit von Kompetenzen in Frage, beklagt eine geradezu beliebige Erweiterbarkeit der Grundkompetenzen und warnt in Anbetracht dessen vor einer fatalen Zergliederung und Isolation des gesamten Lern- und Kommunikationsprozesses. Diese Kritikpunkte sind durchaus relevant und können gewinnbringende Bezugspunkte eines produktiven Diskurses unter den Unterrichtenden der Philosophie sein. Liessmanns weiterer Argumentationslinie kann ich jedoch nicht folgen, da sie auf zwei gravierenden Missverständnissen jeder Kompetenz(entwicklung) aufbaut: Liessmann geht davon aus, dass (1) jede Kompetenzorientierung automatisch zu einer Negation jedes verbindlichen Wissens führe und dass sich (2) all die geforderten Kompetenzen an jedem beliebigen Gegenstand erwerben ließen. Seine weiteren, zunehmend bizarren Schlussfolgerungen gipfeln in solchen Paukenschlägen, wie sie sich in der Fragestellung oben andeuten: Kompetenzorientierung als Hochverrat an und Kapitulationserklärung vor jeder Bildungsverantwortung? Ich würde es eher umdrehen: Kompetenzen können, richtig verstanden, helfen, dass Jugendliche ihre Selbstentwicklung, die aktive Teilhabe am gesellschaftlichen Leben und die produktive (Um-)Gestaltung der sie umgebenden, zunehmend komplexen Wirklichkeit selbstbestimmt und reflektiert gestalten können.
 
Klaus Blesenkemper: Im Kontext dieses Zitats aus seiner Geisterstunde spricht Liessmann in der Regel von der Schulung „leerer Kompetenzen“, frei von Bezügen zu einschlägigen Inhalten. Das trifft zum Glück etwa auf den Kernlehrplan in NRW so nicht zu. Andererseits vermisst man hier ganz im Sinne von Liessmann philosophisch Wesentliches: Nicht gefunden habe ich dort eine Staun-, Neugier- oder Freude-am-Aha-Erlebnis-Kompetenz.
 
Welches ist Ihr persönliches Fazit dieser Kompetenzorientierung?
 
Kirsten Meyer: Die Kompetenzorientierung ist der Sache nach eigentlich nichts Neues. Allenfalls mit einer rein auf die Vermittlung bestimmter Bildungsinhalte bezogenen Position wäre die Kompetenzorientierung nicht kompatibel. Allerdings wurde diese Position auch in der Vergangenheit nicht vertreten. Um philosophische Positionen verstehen und diskutieren zu können, bedarf es klarerweise philosophischer Fähigkeiten. Wer dies nie bestritten hat, für den ist die Forderung nach Kompetenzorientierung zu Recht nur alter Wein in neuen Schläuchen.
 
Auch ein kompetenzorientierter Unterricht muss von philosophischen Fragen und Problemen ausgehen. Der Ruf nach Kompetenzorientierung kann aber daran erinnern, dass die Schülerinnen und Schüler über die nötigen philosophischen Fähigkeiten nicht bereits verfügen, wenn man sie mit einem philosophischen Problem konfrontiert. Der Unterricht muss so organisiert werden, dass diese Fähigkeiten erworben und ausgebaut werden können. Wenn man die Kompetenzorientierung so versteht, dass sie daran erinnert, finde ich sie durchaus hilfreich.
 
Anita Rösch: Die Diskussion über Kompetenzorientierung hat dazu geführt, dass in der Fachdidaktik ein verstärkter Diskurs über Ziele und Formen guten Philosophieunterrichtgeführt wurden. Das hat die didaktische Diskussion bereichert.
 
Aus meiner Sicht ist es nun aber an der Zeit, wie in anderen Fächern bereits geschehen, sich nicht länger über das OB und WARUM von Kompetenzorientierung auszutauschen, sondern endlich verstärkt in die Diskussion über das WIE einzusteigen. Dies wäre auch im Sinne der Lehrkräfte, die sich tagtäglich an kompetenzorientierten Lehrplänen in ihrer Unterrichtsplanung orientieren. Zurzeit existieren die universitäre Philosophiedidaktik und die Schule oftmals wie zwei Parallelwelten nebeneinander. Die universitäre Didaktik läuft durch Diskussionen wie diese Gefahr, sich von der Unterrichtsrealität abzukoppeln.
 
Mathias Ballet: Meine mündliche Abiturprüfung im Fach Philosophie vor rund 20 Jahren spiegelt meine Unterrichtserfahrung als Schüler ausgezeichnet wieder: Ich reproduzierte Sachkenntnisse, die im Unterricht durch gemeinsame Textlektüre vermittelt wurden, zum Beispiel das Höhlen- und das Liniengleichnis, anschließend noch den Utilitarismus Benthams und Mills. Diese Wissensbestände hatten jedoch rein gar nichts mit mir und meinem Leben zu tun, waren nicht angedockt an meine Werthaltungen und Emotionen und blieben daher lange Zeit isoliertes, totes Wissen. Heute sind Platon, Bentham und Mill immer noch zentrale Inhalte meiner Philosophiekurse, jedoch rücke ich diese Bestände der philosophischen Tradition auf andere Weise ins Bewusstsein der Lernenden, bringe sie in eine aktive Auseinandersetzung mit den Inhalten. Kompetenzentwicklung beginnt stets mit einer „emotionalen Imprägnierung“ des Wissens, und ich sorge im Dienste einer konstruktivistischen Didaktik dafür, dass sich die Lernenden affektiv zu dem neuen Wissen positionieren, zum Beispiel in Form von Begeisterung, Interesse, Neugier, Irritation oder Betroffenheit. Ist dieser Einstieg geschafft, läuft der Rest fast von selbst. Meine These ist, dass ein solches Bildungsanliegen als Kompetenzenentwicklung möglich ist. Denn ebenso wie jede Kompetenzentwicklung beginnt auch das Philosophieren, das wusste schon Karl Jaspers sehr genau, mit einer Betroffenheit und sucht sich aus dieser Betroffenheit heraus ein Ziel. Mein persönliches Fazit der Kompetenzorientierung: In einem problemorientierten und ganzheitlichen, also das Wissen mit dem Können sinnvoll verbindenden Philosophieunterricht stehen die Chancen außerordentlich gut, dass in Jaspers‘ Sinne philosophiert und gleichzeitig eine nachhaltige Kompetenzentwicklung angestoßen wird.
 
Klaus Blesenkemper: Odo Marquards berühmter Begriff „Inkompetenzkompensationskompetenz“ muss neu gefüllt werden: Nicht die Philosophie ist qua Inkompetenz kompensationsbedürftig, sondern jene auf Kompetenzen fixierte „Ministerial-Didaktik“ (E. Martens). Sie bedarf des kompetenten orientierenden Ausgleichs durch eine philosophierende Fachdidaktik.
 
Und wenn Lehrkräfte befürchten, unter der Last von Kompetenzchecklisten erdrückt zu werden, so empfehle ich ihnen, mutig jene Kompetenz zu entwickeln und zu beherzigen, die sich in der Organisationssoziologie als fruchtbar erwiesen hat: die „Regelverletzungskompetenz“ (G. Ortmann).
 
Die Autorinnen und Autoren unserer Stellungnahmen:
 
Mathias Balliet ist Lehrbeauftragter für Philosophiedidaktik an der Universität Bochum und unterrichtet am Goethe-Gymnasium Bochum, Klaus Blesenkemper, Studiendirektor a. D., ist Professor für Didaktik der Philosophie an der Universität Münster, Kirsten Meyer ist Inhaberin des Lehrstuhls für Praktische Philosophie und Didaktiker der Philosophie an der Humboldt-Universität zu Berlin und Anita Rösch ist Akademische Oberrätin für Didaktik der Philosophie und Ethik an der Universität Gießen.
 
 



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