Einwände gegen die traditionelle Definition von Wissen

„Was ist Wissen?“ ist eine der zentralen Fragen der Erkenntnistheorie. Für fast alle ihrer Probleme spielt der Wissensbegriff eine bedeutende Rolle. Und doch muss derjenige, der sich mit diesem Begriff beschäftigt, eine hohe Frustrationstoleranz aufbringen, da die klassische, dreigliedrige Definition von Wissen (Wissen als „wahre, gerechtfertigte Überzeugung“) vor zahlreiche Herausforderungen gestellt ist. Hierzu sind zum einen die „Gettier“-Fälle zu zählen – geschickt konstruierte Gegenbeispiele, mit denen der amerikanische Philosoph Edmund L. Gettier aufzuzeigen versucht, dass die traditionelle Definition von Wissen keine hinreichenden Bedingungen liefert. Das „Gettier“-Problem, d.h. die Suche nach geeigneten Bedingungen für Wissen, die solchen oder ähnlichen Gegenbeispielen standhalten können, dominierte lange Zeit die erkenntnistheoretischen Diskussionen.

Es gibt aber auch von anderen Seiten Einwände gegen die traditionelle Definition von Wissen. Zwei Debatten stehen in diesem Bericht im Mittelpunkt: Erstens der von Crispin Sartwell und Ansgar Beckermann vorgebrachte Einwand, bei dem traditionellen Wissensbegriff handle es sich um einen inkohärenten Begriff. Zweitens die Debatte um eine mögliche Reduzierbarkeit von „knowing how“ bzw. „Wissen-wie“ auf propositionales Wissen. Diese Debatten berühren zentrale Fragen nach der Methode und dem Fokus der Begriffsanalyse für Wissen und fordern dazu auf, den Standpunkt und die Agenda der Erkenntnistheorie neu zu überdenken.

Ist der Wissensbegriff inkohärent?

Crispin Sartwell bringt folgenden Einwand gegen den dreigliedrigen Wissensbegriff vor: Durch ein Spannungsverhältnis zwischen der Wahrheits- und der Rechtfertigungsbedingung weist die traditionelle Definition von Wissen als wahre, gerechtfertigte Überzeugung ihm zufolge eine Inkohärenz auf. Wahrheit ist, so Sartwell, das Ziel unserer Erkenntnisbemühungen und somit ein intrinsischer epistemischer Wert. Rechtfertigung ist hingegen ein Mittel, mit dessen Hilfe wir wahre Überzeugungen gewinnen, bzw. ein Kriterium zur Feststellung oder Überprüfung, ob wahre Meinungen vorliegen, und daher nur ein extrinsischer bzw. instrumenteller Wert. „Wissen“ ist für Sartwell ein Zielbegriff, der keine instrumentellen Werte als Definitionsbedingungen enthalten sollte. Daher schlägt er vor, den dreigliedrigen Wissensbegriff durch einen Minimalbegriff von Wissen, d.h. durch die Definition von Wissen als „wahre Überzeugung“ zu ersetzen.

Beckermann stimmt Sartwell in der Diagnose, die dieser bezüglich des dreigliedrigen Wissensbegriffs stellt, zu: Wenn wir Rechtfertigung und Wahrheit zusammen genommen als Definitionsbedingungen für Wissen betrachten, so erhalten wir Beckermann zufolge einen „illegitimen Hybridbegriff“, der mit der folgenden Definition von Säure vergleichbar ist: „Säure ist eine chemische Verbindung, die in wässriger Lösung infolge elektrolytischer Dissoziation Protonen und Säurerest-Ionen liefert und die Lackmuspapier rot färbt.“ ([6], S. 577). Die Stoßrichtung dieses Vergleichs ist deutlich: Die Erzeugung von Protonen und Säurerest-Ionen ist ein definitorisches Merkmal für Säure; ebenso verhält es sich mit der Wahrheit in Bezug auf den Wissensbegriff. An der Rotfärbung des Lackmuspapiers erkennen wir in der Regel, dass sich solche Protonen und Ionen gebildet haben, sie ist keine zusätzliche definitorische Bedingung für Säuren. Dasselbe gilt Beckermann zufolge auch für die Rechtfertigung: Wir haben ein Interesse an gerechtfertigten Überzeugungen, weil sie uns meist zugänglicher sind als wahre Überzeugungen. Oft haben wir keine Einsicht in die Wahrheit von Behauptungen, Rechtfertigungen geben uns aber einen Anhaltspunkt dafür, ob wahre Überzeugungen vorliegen. Rechtfertigung ist somit wahrheitsförderlich bzw. wahrheitsanzeigend.

Beckermann schlägt einen anderen Lösungsweg als Sartwell für das Problem dieser vermeintlichen Inkohärenz vor: Legen wir uns in der Erkenntnistheorie auf einen Minimalbegriff fest, so erzeugen wir ihm zufolge nur einen terminus technicus, der unseren alltagssprachlichen Intuitionen über Wissen nicht gerecht wird. Wir sollen daher völlig auf den Wissensbegriff verzichten und in der Erkenntnistheorie nur noch von „wahren Überzeugungen“ einerseits und „gerechtfertigten Überzeugungen“ andererseits sprechen. Alle zentralen erkenntnistheoretischen Projekte – etwa das Skeptizismusprojekt oder die Frage, mit welchen Methoden wir wahre Überzeugungen gewinnen können – lassen sich nach Beckermann mit diesen beiden Begriffen hinreichend verfolgen. Der Wissensbegriff wird damit ein für die Erkenntnistheorie irrelevanter Begriff.

Sartwells und Beckermanns Argumente gegen den dreigliedrigen Wissensbegriff haben zahlreiche unterschiedliche Reaktionen hervorgerufen, die sich systematisch zwei verschiedenen Diskussionssträngen zuordnen lassen: Der erste hat epistemische Werte und Ziele zum Gegenstand. Hier geht es um Frage, ob Sartwell und Beckermann darin zuzustimmen ist, dass Wahrheit und Rechtfertigung im Hinblick auf epistemische Werte so unterschiedliche Rollen einnehmen, dass der traditionelle Wissensbegriff tatsächlich inkohärent ist. Der zweite betrifft die Maßstäbe, die an eine Begriffsanalyse für Wissen gestellt werden. Hier steht die Frage im Mittelpunkt, ob das von Sartwell und Beckermann aufgezeigte Spannungsverhältnis tatsächlich problematisch ist und zu einer Ersetzung oder Verbannung des traditionellen Wissensbegriffs führen muss oder ob sie überzogene Anforderungen an eine Definition von Wissen stellen.

Epistemische Werte und Ziele

Eine weit verbreitete Position innerhalb der Debatte um epistemische Werte und Ziele kann mit Frank Hofmann (vgl. [11]) als „Wahrheitsmonismus“ bezeichnet werden. Sie ist durch die These gekennzeichnet, dass Wahrheit das einzige primäre epistemische Ziel ist. Dieser These liegt die robuste Intuition zugrunde, dass alle unsere Erkenntnisbemühungen darauf ausgerichtet sind, wahre Meinungen zu erwerben und falsche zu vermeiden. Wahrheitsmonisten verneinen in der Regel nicht, dass es auch andere epistemische Werte gibt, beispielsweise den der Rechtfertigung, aber sie sprechen sich für eine Hierarchie aus: Wahrheit wird als intrinsischer Wert aufgefasst. Alle anderen Werte können vom Wahrheitsziel abgeleitet werden und sind daher nur extrinsisch bzw. instrumentell.

Wie kann der Wahrheitsmonismus aber die Bedeutung von Wissen angemessen erklären? Offensichtlich schreiben wir Wissen eine besondere Rolle zu: Diese Vorstellung drückt Aristoteles bereits in seiner „Metaphysik“ aus, wenn er schreibt, dass alle Menschen von Natur aus nach Wissen streben. Zugleich trägt eine solche Auffassung dem hohen Stellenwert Rechnung, dem wir Wissen in der Erkenntnistheorie einräumen. Allerdings ist die wahrheitsmonistische Position mit der aristotelischen Auffassung durchaus vereinbar: Aristoteles versteht unter dem Wissen, das wir anstreben, ein tiefgreifendes Verständnis der Beschaffenheit der Dinge, das über die Kenntnis der Ursachen von Phänomenen geleistet wird. Er trifft folglich eine Aussage über den Inhalt unserer angestrebten Wahrheit, womit das primäre Wahrheitsziel selbst nicht zurückgewiesen wird.

Eine ernstzunehmende Herausforderung für Wahrheitsmonisten ist jedoch das so genannte „Menon“-Problem, d. h. die Frage, wie wir die Intuition erklären können, dass wir Wissen im Sinne einer wahren, gerechtfertigten Meinung einen größeren Wert zusprechen als bloß wahrer Meinung. Platon wirft dieses Problem im Dialog „Menon“ auf, indem er die Frage stellt, warum die wahre Meinung über den Weg nach Larissa wertvoller ist als das Wissen (d.h. die wahre, begründete Meinung), obwohl beide offensichtlich den gleichen praktischen Nutzen aufweisen – sie führen beide ans Ziel. Die Schwierigkeit, vor die der Wahrheitsmonismus in Bezug auf das „Menon“-Problem gestellt ist, lässt sich folgendermaßen auf den Punkt bringen: Wenn das Wahrheitsziel bereits durch eine wahre Überzeugung erreicht ist, wie kann dann Wissen, von dem man ausgeht, dass es sich nicht in wahrer Meinung erschöpft, ein höherer epistemischer Wert zukommen?

Wahrheitsmonisten verbleiben zwei Möglichkeiten, auf dieses Problem zu reagieren: Entweder können sie die Intuition zurückweisen, dass Wissen wertvoller ist als wahre Überzeugung, oder sie versuchen, diese Intuition trotz ihrer scheinbaren Unverträglichkeit mit dem Wahrheitsmonismus angemessen zu erklären und diesen gegebenenfalls zu modifizieren. Letzteren Versuch unternimmt beispielsweise Pierre Le Morvan, der dafür argumentiert, Rechtfertigung zwar als Mittel für das Erlangen der Wahrheit zu verstehen, ihr aber dennoch einen extrinsischen Wert zuzusprechen, da sie für das Wahrheitsziel konstitutiv ist. So wie ein gesundes, tugendhaftes Verhalten nicht nur ein Mittel für ein gutes Leben ist, sondern dieses konstitutiert, so verhält es sich laut Le Morvan auch mit der Rechtfertigung in Bezug auf die Wahrheit. Für einen ähnlichen Lösungsvorschlag plädiert auch Linda Zagzebski: Wir streben ihrer Ansicht nach nicht bloß wahre Meinungen an, sondern solche, die durch epistemische Tugenden erworben werden. Der Mehrwert solcher Meinungen ist hierbei nicht instrumentell zu verstehen, sondern intrinsisch, da er sich gleichsam auf ein organisch Ganzes bezieht: Die Genese dieser wahren Meinungen kann nicht von ihrem Ergebnis getrennt betrachtet werden.

Die Debatte um epistemische Werte ist demnach unentschieden. Es ist unsicher, ob der Wahrheitsmonismus die aufgezeigten Probleme überzeugend lösen kann. Zudem argumentieren einige Autoren dafür, dass Wahrheit und Rechtfertigung de facto auf derselben Stufe stehen, wodurch das Argument für die Inkohärenz seine Schlagkraft verliert. Und auch wenn man Sartwell und Beckermann darin zustimmt, dass Wahrheit und Rechtfertigung unterschiedliche Rollen als epistemische Werte einnehmen, ergeben sich noch nicht die Konsequenzen, die die beiden Autoren für den traditionellen Wissensbegriff aufzeigen.

Maßstäbe an eine Begriffsanalyse für Wissen

Auch unter der Annahme, dass wir Wissen in der Alltagssprache als „gemischten“ Begriff verwenden, der einen Mittel und ein Ziel als Kriterium in sich vereint und in diesem Sinne ein Spannungsverhältnis aufweist, muss man Sartwells und Beckermanns Argumentation nicht zustimmen: Warum dürfen wir nicht zwei Merkmale, die bezogen auf ihre Rolle als epistemische Werte nicht auf derselben Stufe stehen, in einer Definition zusammenbringen? Warum, so könnte man einhaken, soll dieses Spannungsverhältnis für die Definition des Wissensbegriffs problema-tisch sein? Ludwig Fahrbach (vgl. [9], S. 48) hat beispielsweise aufgezeigt, dass sich eine Reihe alltagssprachlicher Wörter wie etwa „Stausee“ oder „überreden“ aus Begriffen zusammensetzen, die jeweils ein Mittel und einen Endzustand bzw. ein Ziel bezeichnen. Diese Tatsache stellt aber für die Verwendung dieser Wörter in der Alltagssprache kein Problem dar, und wir würden sie nicht als „inkohärente Begriffe“ bezeichnen.

Es ist fraglich, ob Beckermanns Vergleich des Wissensbegriffs mit dem Säurebegriff legitim ist. Dies wird deutlich, wenn man die Methoden in den Blick nimmt, mit denen die beiden Begriffe definiert bzw. expliziert werden. Chemiker untersuchen die Reaktionen von bestimmten Lösungen unter Laborbedingungen und leiten daraus spezifische Merkmale ab, die sie mit Hilfe von Fachtermini formulieren. Ihre Begriffsexplikationen beziehen sich in der Regel auf bestimmte Gegenstände natürlicher Art. Das Ziel einer philosophischen Begriffsanalyse ist es hingegen, Bedingungen für den Wissensbegriff anzugeben, so wie wir ihn als kompetente Sprecher verwenden. Während es den Chemiker schlicht nicht interessiert, wie wir die Begriffe „Säure“ oder „sauer“ im Alltag verwenden, stellt der alltagssprachliche Wissensbegriff für die philosophische Begriffsanalyse einen wichtigen Ausgangs- und Bezugspunkt dar.

Es liegt folglich eine Asymmetrie zwischen Begriffsdefinitionen in der Philosophie und denjenigen in einigen anderen Wissenschaften vor. In dieser Asymmetrie könnte die Begründung dafür liegen, dass auch die Maßstäbe, die man an die Definitionsverfahren solcher Begriffe setzt, nicht dieselben sind. Würden wir in der Erkenntnistheorie eine Begriffsanalyse anstreben, die sich an den Naturwissenschaften orientiert, so ist die Inkohärenz, die Sartwell und Beckermann aufzeigen, in der Tat problematisch. In diesem Fall wäre es konsequent, sich in der Erkenntnistheorie von dem dreigliedrigen Wissensbegriff zu verabschieden. Da das traditionelle begriffsanalytische Projekt aber darauf abzielt, einen Wissensbegriff zu analysieren, der sich mit wesentlichen Alltagsintuitionen decken soll, so ist die Diagnose „Inkohärenz“ für den dreigliedrigen Wissensbegriff zu stark. In der Alltagssprache verwenden wir den Wissensbegriff als „gemischten“ Begriff, und ebendies spiegelt die Definition wider. Das Spannungsverhältnis zeigt, so könnte man sagen, gerade auf, dass wir unterschiedliche Perspektiven auf den Wissensbegriff einnehmen können, dass wir mit ihm verschiedene, kontextabhängige Bedürfnisse zum Ausdruck bringen können.

Alternativen zur traditionellen Methode der Begriffsanalyse

Auch Beckermanns These, bei dem Wissensbegriff handle es sich um einen für die Erkenntnistheorie irrelevanten Begriff, ist äußerst fragwürdig: Der Wissensbegriff ist in unserer Alltagssprache fest verwurzelt und spielt zudem nicht nur in der Philosophie, sondern auch in anderen Wissenschaften wie der Psychologie, der Informatik oder den Wirtschaftswissenschaften eine zentrale Rolle. Darüber hinaus stellt sich die Frage, ob die Relevanz des Wissensbegriffs von dem Erfolg des Projekts der traditionellen Begriffsanalyse abhängig ist. In der zeitgenössischen Erkenntnistheorie finden sich auch alternative Zugänge, die die Bedeutung und den Wert von Wissen nicht an dem traditionellen begriffsanalytischen Projekt festmachen: Beispielsweise entwerfen Edward Craig, Timothy Williamson und Hilary Kornblith Wissenstheorien, die sich explizit von der traditionellen Begriffsanalyse lösen und einen neuen Ausgangspunkt wählen.

Die These, dass wir das Projekt der Begriffsanalyse für Wissen gründlich überdenken sollen, dient Edward Craig als Ausgangspunkt für seine sog. pragmatische Wissenstheorie. Wir sollen ihm zufolge auf die Suche nach hinreichenden und notwendigen Bedingungen für Wissen verzichten, da die Probleme, in die sich diese Suche nach Craig begeben hat, systematischer Art seien. Die traditionelle Begriffsanalyse für Wissen nimmt, so Craig, schlicht den falschen Standpunkt ein: Von einem intuitiven Umfang ausgehend, d.h. von allen denjenigen Fällen, die wir sprachlich als „Wissen“ klassifizieren, versucht sie, einen Begriffsinhalt abzuleiten, ohne dabei zu fragen, warum bzw. zu welchem Zweck wir ein Interesse an Wissen haben. Diesem Umstand versucht Craig gerecht zu werden, indem er das traditionelle begriffsanalytische Projekt durch eine pragmatische Wissensanalyse ersetzt: Am Anfang steht dabei die Frage, welche soziale Funktion der Wissensbegriff einnimmt. Dementsprechend ist das Konzept, das nach Craig dem Begriff des Wissens zugrunde liegt, das des guten Informanten oder der zuverlässigen Auskunftsquelle. Auf der Grundlage dieses Konzepts hofft Craig, durch eine begriffliche Synthese zu einer angemessenen Analyse des Wissensbegriffs zu gelangen.

Einen Verzicht auf die traditionelle Begriffsanalyse für Wissen schlägt ebenso Timothy Williamson vor, wenn auch aus anderen Gründen: Wissen ist Williamson zufolge der „grundlegendste faktive mentale Zustand“; somit kann der Wissensbegriff nicht durch Bestandteile wie etwa den Begriff der Überzeugung definiert werden. Das Projekt der Begriffsanalyse für Wissen ist demnach aussichtslos, da es sich schlicht um einen unanalysierbaren Begriff handelt. Durch das Aufgeben einer reduktiven Definition können wir laut Williamson wichtige Einsichten in erkenntnistheoretische Projekte erhalten: Mithilfe der grundlegenden Unterscheidung von Wissen und Unwissenheit können viele erkenntnistheoretische Phänomene überzeugend erklärt werden. Eine Unterordnung des Wissensbegriffs unter den Überzeugungsbegriff hingegen versperrt uns laut Williamson diese Einsichten.

Auch Hilary Kornblith wählt einen anderen Ausgangspunkt für die Bestimmung von Wissen als die traditionelle Begriffsanalyse: Er spricht sich dafür aus, nicht die Begriffe von Wissen, Wahrheit und Rechtfertigung ins Zentrum der Erkenntnistheorie zu stellen, sondern die Phänomene. Als Gegenprojekt zur Begriffsanalyse entwickelt er eine naturalisierte Erkenntnistheorie, die Wissen als natürliche Art auffasst. Maßgeblich für das Verständnis von Erkenntnisphänomenen ist laut Kornblith die kognitive Ethologie, die basale Wissensformen, d.h. einfache, phylogenetische Unterscheidungsfähigkeiten von Tieren untersucht. Auf der Grundlage dieser Wissensformen lassen sich gemäß Kornblith auch höherstufige, menschliche Formen des Wissens erklären. Diese Erklärung muss dabei nicht unsere alltagssprachlichen Intuitionen von Wissen einbeziehen, da das schlicht nicht ihre Aufgabe ist. Laut Kornblith müssen wir uns bei der Analyse von Wissen folglich an Begriffsexplikationen in den Naturwissenschaften orientieren. Somit ist für ihn auch nicht die Tatsache, dass der Wissensbegriff in unserer Alltagssprache eine zentrale Funktion einnimmt, für die Relevanz von Wissen entscheidend, sondern die Tatsache, dass er sich auf ein natürliches Phänomen bezieht.

Wir können folgendes festhalten: Sartwells und Beckermanns Argumente für die Inkohärenz des traditionellen Wissensbegriffs können zum einen durch die Bezugnahme auf die Rolle, die Wahrheit und Rechtfertigung im Hinblick auf epistemische Werte einnehmen, und zum anderen auf das Problem der geeigneten Maßstäbe für eine Begriffsanalyse für Wissen in Frage gestellt werden. Zusätzlich verlieren diese Argumente an Schlagkraft durch die Alternativen zum begriffsanalytischen Projekt.

Ist „Wissen, wie“ auf „Wissen, dass“ reduzierbar?

Eine zur Zeit intensiv diskutierte Frage ist die, ob „Wissen, wie“ auf „Wissen, dass“ reduzierbar ist. Ausgangspunkt dieser Debatte ist Gilbert Ryles Unterscheidung von „knowing how“ („Wissen, wie“ bzw. „Können“) und „knowing that“ („Wissen, dass“). Ryle spricht sich dafür aus, beide Wissensformen als unabhängige Manifestationsformen der menschlichen Intelligenz aufzufassen. „Knowing how“ identifiziert er mit „mehrspurigen Verhaltensdispositionen“, d.h. mit durch Training und Erfahrung erworbenen praktischen Fähigkeiten; „knowing that“ setzt er hingegen mit Faktenwissen gleich. Ryle richtet sich mit dieser Unterscheidung gegen eine Position, die er als „intellektualistische Legende“ bezeichnet und die seiner Ansicht nach im cartesischen Dualismus verhaftet ist und von einer völlig falschen Vorstellung von menschlicher Intelligenz ausgeht: Praktisches Wissen wird gemäß dieser Position auf vorhergehende theoretische „Schattenoperationen“ zurückgeführt, d.h. auf das Nachdenken und Abwägen bestimmter handlungsanleitender Regeln bzw. Propositionen.

Ryles Position wird in der gegenwärtigen Erkenntnistheorie von unterschiedlichen Seiten angegriffen: Zum einen werden gegen seine Gleichsetzung von „knowing how“ mit praktischen Fähigkeiten einige Gegenbeispiele angeführt. Zum anderen entwickeln Jason Stanley und Timothy Williamson eine viel diskutierte Position, die eine Reduzierbarkeit von „knowing how“ auf „knowing that“ begründen soll und somit Ryles These von der grundlegenden Unabhängigkeit beider Wissensformen zurückzuweisen versucht.

Ryles Kritiker

Gegen Ryles Gleichsetzung von „knowing how“ mit praktischen Fähigkeiten werden einige Beispiele vorgebracht (vgl. [22], [23], [25]): Eine Person, von der wir erwarten, dass sie eine bestimmte Fähigkeit (beispielsweise die des Klavierspielens) ausführen kann, sprechen wir, so lautet das Argument, das zugehörige „Wissen, wie“ nicht ab, wenn sie durch Umweltbedingungen oder körperliche Verletzungen daran gehindert ist, diese Fähigkeit in die Praxis umzusetzen – wenn etwa kein Klavier vorhanden ist, sie einen Arm gebrochen oder gar eine irreparable Verletzung erlitten hat. Die Person könnte vielleicht weiterhin ihr „Wissen, wie“ belegen, indem sie erklärt oder zeigt, wie die entsprechende Fähigkeit auszuführen ist. Andererseits wird eingewandt, dass nicht allen praktischen Fähigkeiten ein „Wissen, wie“ entspricht. Einige Fähigkeiten führen wir offensichtlich „einfach so“, ohne Rückgriff auf Informationen aus, beispielsweise die Fähigkeit, Verkehrslärm zu hören, so viel Bier zu trinken wie die Kollegen oder eine Nacht durchzumachen.

Diese Kritik verweist auf zwei Probleme des Ryleschen Ansatzes: Erstens ist die Bezugnahme von „knowing how“ bzw. „Wissen, wie“ ungeklärt. Wenn wir einer Person solches Wissen zusprechen, können wir uns damit einerseits auf sprachlich repräsentiertes Wissen beziehen, etwa dann, wenn uns ihr theoretisches Wissen über Regeln und Kriterien interessiert, die für die praktische Fähigkeit ausschlaggebend sind. Andererseits können wir uns aber auch auf die praktische Fähigkeit selbst beziehen, beispielsweise wenn wir wollen, dass die Person uns die entsprechende Tätigkeit vorführt. In Abhängigkeit vom Äußerungskontext entspricht „Wissen, wie“ somit offensichtlich unterschiedlichen Phänomenen. Zweitens beziehen wir uns nicht auf beliebige Fähigkeiten, wenn wir von „Wissen, wie“ sprechen, sondern nur auf solche, die bestimmte Kriterien aufweisen: Nur denjenigen Tätigkeiten scheint ein „Wissen, wie“ zu entsprechen, die wir intentional ausführen, die in unserer Kontrolle liegen und die durch Lernsituationen formbar sind.

Trotz dieser aufgezeigten Probleme ist es nicht ausgeschlossen, dass Ryles Ansatz durch eine geeignete Desambiguierung von „Wissen, wie“ – Sätzen und durch eine Spezifizierung des Fähigkeitsbegriffs im Kern gerettet werden könnte.

Eine weitere Schwierigkeit für die Frage, wie „Wissen, wie“ bzw. „knowing how“ zu analysieren ist, liegt in der unterschiedlichen Ausprägung, die diese Begriffe in verschiedenen Sprachen finden können: Nicht jede Sprache verfügt über ein Äquivalent zu „Wissen, wie“ bzw. „knowing how“, und schon der Vergleich des Deutschen mit dem Englischen wirft Probleme auf: „Wissen, wie“ ist stärker theoretisch konnotiert als „knowing how“ und bezieht sich nur selten auf praktische Fähigkeiten. Daher wird letztes auch oftmals mit „Können“, und nicht mit „Wissen wie“ übersetzt. Es ist somit fraglich, ob eine Analyse der alltagssprachlichen Begriffe sprachübergreifende Gültigkeit besitzt.

Intellektualismus vs. Anti-Intellektualismus

In Bezug auf „Wissen, wie“ und „Wissen, dass“ können drei Positionen einander gegenüber gestellt werden: Intellektualisten nehmen an, dass sich „Wissen, wie“ vollständig durch „Wissen, dass“ d. h. propositionales Wissen, erklären lässt. Die Gegenposition, der Anti-Intellektualismus, wird in zwei verschiedenen Formen vertreten: In einer schwächeren Form wird schlicht die intellektualistische Position verneint und beide Wissensformen als unabhängig voneinander betrachtet; in einer stärkeren Form wird angenommen, dass „Wissen, dass“ vollständig durch „Wissen, wie“ analysiert werden kann.
Jason Stanley und Timothy Williamson stellen Ryles anti-intellektualistischer Position eine neue Form des Intellektualismus gegenüber, die momentan intensiv diskutiert wird: „Wissen, wie“ ist demzufolge propositionales Wissen, wobei sich die zugehörigen Propositionen auf erfolgreiche Handlungsweisen beziehen und in einer sog. „praktischen Art des Gegebenseins“ („practical mode of presentation“) vorliegen. Im Gegensatz zu einer „demonstrativen Art des Gegebenseins“, die in den Fällen vorliegt, wenn wir aus der Beobachtung anderer Personen Kenntnisse über richtige Handlungsweisen erhalten, selbst aber nicht über relevantes „Wissen, wie“ verfügen, soll die praktische Art des Gegebenseins von bestimmten, aus der Erfahrung stammenden, dispositionalen Zuständen abhängen.

Stanley und Williamson versuchen, diese Definition von „Wissen, wie“ durch eine Analyse der Wahrheitswerte von Sätzen, die wir zur Zuschreibung von Wissen verwenden, zu stützen. Letztlich führt, so Stanley und Williamson, eine linguistische Analyse des Satzes „Hannah knows how to ride a bicycle“ auf einen „knowing that“-Satz, da dieser Satz unter folgenden Bedingungen wahr ist: „if and only if, for some contextually relevant way w which is a way for Hannah to ride a bicycle, Hannah knows that w is a way for her to ride a bicycle.” ([23], S. 430)

Dieser Ansatz ist auf unterschiedliche Kritik gestoßen: Der Haupteinwand ist hierbei derjenige, dass die „praktische Art des Gegebenseins“ unterbestimmt bleibt und somit ungeklärt lässt, ob Stanley und Williamson tatsächlich eine vollständige Reduktion von „Wissen, wie“ auf „Wissen, dass“ aufzeigen. Darüber hinaus wird auch Kritik an der Methode laut, auf die sich der Ansatz stützt: Ob das linguistische Argument auch in anderen Sprachen durchführbar ist, bleibt fraglich – Stanley und Williamson sind hierbei mit dem bereits genannten Problem von sprachübergreifenden Analysen konfrontiert.

Einen starken Anti-Intellektualismus vertritt beispielsweise Stephen Hetherington: Er fasst propositionales Wissen dispositional auf und setzt es mit „Wissen, wie“ bzw. mit bestimmten praktischen Fähigkeiten gleich. Wir verfügen gemäß Hetherington genau dann über das Wissen, dass p, wenn wir die entsprechende Proposition p explizit repräsentieren oder in einer anderen Weise – durch Reaktionen, Aussagen oder Begründungen – unser Wissen, dass p bezeugen können. Auch diese Position ist mit schwerwiegenden Problemen konfrontiert: Hetherington kann zwar zugestanden werden, dass das Verfügen über und Anwenden von propositionalem Wissen bestimmte Hintergrundfähigkeiten voraussetzt. Ein hinreichendes Argument für eine kognitive Äquivalenz beider Wissensformen liefert er aber nicht. Zudem wird im Rahmen von Hetheringtons Theorie nicht die Frage geklärt, ob es ein bestimmtes praktisches Wissen (beispielsweise das des Fahrradfahrens oder Schachspielens) gibt, das sich wesentlich von einem theoretischen Faktenwissen unterscheidet – und ebendiese Frage hatte Ryle im Sinn, als er sich für die Dichotomie von „knowing how“ und „knowing that“ aussprach.

Da die Versuche, „Wissen, wie“ auf „Wissen, dass“ (oder vice versa) zu reduzieren, mit den aufgezeigten Problemen behaftet sind, erscheint die These des schwachen Anti-Intellektualismus, dass beide Wissensformen sich nicht in der jeweils anderen erschöpfen, als attraktiv. Eine Frage, die es innerhalb einer solchen Position zu klären gilt, ist diejenige, welche Bedeutung „Wissen, wie“ in der Erkenntnistheorie zukommt. Traditionell liegt der Fokus der Erkenntnistheorie ausschließlich auf propositionalem Wissen. Als Argument gegen die eigenständige Betrachtung von „Wissen, wie“ wird oftmals vorgebracht, dass es schlicht etwas anderes markiert als eine Form des Wissens und die Bezeichnung „Wissen“ in diesem Fall nur „metaphorisch“ zu verstehen ist. In jedem Fall ist „Wissen, wie“, wenn man es als Fähigkeit versteht, von „Wissen, dass“ bzw. Faktenwissen sehr verschieden: Zum einen bezieht es sich nicht auf Wahrheiten, sondern auf Handlungserfolge; zum anderen lässt sich ihm nur schwerlich ein Objekt des Wissens zuordnen, da ungeklärt bleibt, was Personen wissen müssen, um dazu imstande zu sein, eine Fähigkeit auszuführen.

Kriterien für Wissen-dass und Wissen-wie

Die Frage nach dem Status von „Wissen, wie“ führt auf die grundlegende Problematik hin, wie Wissensformen analysiert werden und welche Kriterien für sie gelten sollen. Welche Anforderungen stellen wir an das Vorliegen propositionalen Wissens, welche an praktisches Wissen?

Propositionales Wissen wird oftmals an Sprache gebunden und als Wissen betrachtet, das nur dem Menschen zukommt: Wenn einer Person „Wissen, dass“ zugesprochen wird, so muss sie demzufolge fähig sein, wahre Sätze zu äußern oder zumindest die entsprechenden Sachverhalte in einer abstrakten begrifflichen Form zu repräsentieren. Jason Stanley spricht sich dafür aus, das Verständnis propositionalen Wissens auszuweiten und nicht strikt an Begrifflichkeit zu binden: Verfügt eine Person über propositionales Wissen, so ist sie laut Stanley fähig, eine richtige Antwort auf eine Frage zu geben. Diese Antwort müsse aber nicht durch Sprache erfolgen, sondern könne auch über praktische Demonstrationen gegeben werden: wird jemand etwa gefragt, wie man eine Klaviersonate spielt, so kann er sich ans Klavier setzen, vormachen, wie es geht, und sagen: „So spielt man sie.“

Auch die Frage, welche Kriterien wir an „Wissen, wie“ stellen, wird kontrovers diskutiert: Garry Young nennt hierbei als Kriterium, dass man eine Handlung schlicht erfolgreich ausführen können muss. Andere schränken diese Bedingung weiter ein, um rein zufällige Handlungserfolge – wenn man etwa durch Anfängerglück beim Bogenschießen ins Schwarze trifft – auszuschließen. Katherine Hawley argumentiert dafür, dass Subjekte unter bestimmten kontrafaktischen Annahmen fähig sein müssen, eine Tätigkeit auszuführen, damit wir ihnen „Wissen, wie“ zusprechen. Patricia Hanna schränkt die Menge der Fähigkeiten, die mit einem „Wissen, wie“ verbunden sind, weiter ein: Ihrer Ansicht nach reicht es nicht aus, dass Personen Tätigkeiten erfolgreich ausführen. Nur solche Tätigkeiten seien relevant, deren Bewegungsabläufe formalen Regeln gehorchen. Ein schlichtes „sich über Wasser halten“ gilt demzufolge nicht als Wissen, wie man schwimmt, während Kraul- und Brustschwimmen darunter fallen, da sie konventionalisierten Bewegungsabläufen folgen.

Zusammenfassend lässt sich sagen, dass die Debatte um „Wissen, wie“ nicht zuletzt als wichtiger Anstoß dafür gelten kann, die Frage, was wir unter propositionalem Wissen bzw. „Wissen, dass“ verstehen, neu zu durchdenken.

Konklusion

Es zeigt sich, dass die beiden Debatten grundlegende erkenntnistheoretische Annahmen herausfordern: Zum einen zwingen sie uns, das Projekt der Begriffsanalyse von Wissen methodisch zu überdenken, indem sie Fragen nach dem Status der Begriffsanalyse insbesondere im Vergleich zu den Begriffsexplikationen, die in anderen Wissenschaften vorgenommen werden, aufwerfen. Zum anderen bringen sie uns dazu, den Fokus der Erkenntnistheorie auf propositionales Wissen neu zu überdenken, da mit anderen Wissensformen zumindest die Frage gestellt wird, ob sie reduzierbar auf solches Wissen sind, und wenn nicht, warum sie in der Erkenntnistheorie nicht als „echte“ Formen des Wissens behandelt werden.

UNSERE AUTORIN:

Dr. des. Eva-Maria Jung ist wissenschaftliche Mitarbeiterin am Philosophischen Seminar der Westfälischen Wilhelms-Universität Münster. Von ihr ist zum Thema erschienen:
Knowledge and abilities. The need for a new understanding of knowing how, Phenomenology and the Cognitive Science 9 (1), 2010. (gemeinsam mit Albert Newen)

Literatur zum Thema:

Allgemeine Einführungen :
[1] Baumann, Ernst (2002), Erkenntnistheorie, Stuttgart: Metzler.
[2] Ernst, Gerhard (2007), Einführung in die Erkenntnistheorie, Darmstadt: Wissenschaftliche Buchgesellschaft.
[3] Grundmann, Thomas (2009): Analytische Einführung in die Erkenntnistheorie, Berlin/New York: de Gruyter.

Zum Gettier-Problem:
[4] Gettier, Edmund L. (1963): Is justified true belief knowledge?, Analysis 23 (6), S. 121-123.

Zur Inkohärenz des Wissensbegriffs:
[5] Beckermann, Ansgar (1997), Wissen und wahre Meinung, in W. Lenzen (Hg.): das weite Spektrum der analytischen Philosophie. Festschrift für Franz von Kutschera, Berlin/New York: de Gruyter.
[6] Beckermann, Ansgar (2001), Zur Inkohärenz und Irrelevanz des Wissensbegriffs, Zeitschrift für philosophische Forschung 55 (4), S.571-593.
[7] Sartwell, Crispin (1992), Why knowledge is merely true belief, The Journal of Philosophy 89 (4), S. 167-180.
[8] Sartwell, Crispin (1991), Knowledge is merely true belief, American Philosophical Quarterly 28 (2), S. 157-165.
[9] Fahrbach, Ludwig (2004), Die Elimination des Wissensbegriffs, Facta Philosophica 6 (1), S. 45-56.

Zur Debatte über epistemische Ziele und Werte:
[10] Aristoteles (1961), Metaphysik, übersetzt und herausgegeben von P. Gohlke, Paderborn: Schöningh, 2. Auflage.
[11] Hofmann, Frank (2007), Wahrheit und Wissen. Einige Überlegungen zur epistemischen Normativität, Zeitschrift für philosophische Forschung 61 (2), S. 1-28.
[12] Le Morvan, Pierre (2002), Is mere true belief knowledge? Erkenntnis 65(2), S. 151-168.
[13] Pritchard, Duncun (2008), The Value of Knowledge, in: E. Zalta (Hg.): The Stanford Encyclopedia of Philosophy (Fall 2008 edition).
http://plato.stanford.edu/archives/fall2008/entries/ knowledge-value/
[14] Zagzebski, Linda (1996), Virtues of the Mind, Cambridge: Cambridge University Press.

Alternative Zugänge zum Wissensbegriff:
[15] Craig, Edward (1993), Was wir wissen können. Pragmatische Untersuchungen zum Wissensbegriff. Wittgenstein-Vorlesungen der Universität Bayreuth, Frankfurt/M.: Suhrkamp.
[16] Williamson, Timothy (2000), Knowledge and Its Limits, Oxford: Oxford University Press.
[17] Kornblith, Hilary (2002), Knowledge and Its Place in Nature, Oxford: Oxford University Press.

Zur „Wissen, wie“/„Wissen, dass“-Debatte:
[18] Hanna, Patricia (2006), Swimming and Speaking Spanish, Philosophia 34 (3), S. 267-290.
[19] Hawley, Katherine (2003), Success and Knowledge How, American Philosophical Quarterly 40 (1), S. 19-31.
[20] Hetherington, Stephen (2008), Knowledge-That, Knowledge-How and Knowing Philosophically, Grazer Philosophische Studien 77 (1), S. 307-324.
[21] Ryle, Gilbert (1949): The Concept of Mind, Hutchinson: London.
[22] Snowdon, Paul (2003), Knowing How and Knowing That: A Distinction Reconsidered, Proceedings of the Aristotelian Society 104 (1): S. 1-29.
[23] Stanley, Jason und Williamson, Timothy (2001), Knowing how, The Journal of Philosophy 98 (8), S.411-444.
[24] Stanley, Jason (im Erscheinen), Knowing (how), Nous.
[25] White, Allan (1982), The Nature of Knowledge, Totowa/New Jersey: Rowman and Littlefield.
[26] Young, Garry (2004), Bodily Knowing, Philosophical Explorations 7 (1): S. 37-54.