In Deutschland haben Philosophie und Ethik in den letzten Jahrzehnten in der Schule als eigenes Unterrichtsfach zunehmend an Verbreitung gewonnen, auch unter der Bezeichnung »Werte und Normen« in Niedersachsen, »Lebensgestaltung-Ethik-Religionskunde« (= LER) in Brandenburg oder »Praktische Philosophie« (= PP) in Nordrhein-Westfalen (Schuljahr 5-10). Dies gilt nicht nur für die gymnasiale Oberstufe, sondern auch für die Sekundarstufe I in sämtlichen Schulformen. Zudem wird in der Grund- oder Primarschule (Schuljahr 1-4) in den meisten Bundesländern das Fach Ethik als Pflichtalternative zu Religion angeboten, seit längerem auch das Fach »Philosophieren mit Kindern« (sic!) in Mecklenburg-Vorpommern, und seit kurzem (2011/12) das Fach „Philosophie“ in Schleswig-Holstein.

Um einen Einblick in den quantitativen Umfang der Philosophie an der Schule zu geben: allein in NRW, dem größten Bundesland, nahmen laut amtlicher Schulstatistik im Schuljahr 2008/2009 an 782 Gymnasien 62’100 Schülerinnen und Schüler am Philosophieunterricht teil; es gab 2465 Lehrerinnen und Lehrer mit einer Fakultas für Philosophie (siehe dazu: Bern Rolf, Zur Situation des Philosophieunterrichts in Deutschland. In: Deutsche Gesellschaft für Philosophie e.V.) In Österreich hat der Philosophieunterricht ebenfalls einen festen Platz in der Schule als Kombinationsfach „Psychologie-Philosophie“ (= PP), verpflichtend als „Psychologie“ im 11. Schuljahr und als „Philosophie“ im 12. Schuljahr. Seit 1997/98 werden Schulversuche zum Ethikunterricht als Ersatz für den Religionsunterricht durchgeführt. Die Ausbildung der Ethiklehrer ist noch nicht geklärt. In der Schweiz ist die Lage je nach Kanton sehr unterschiedlich. Grundsätzlich steht etwa in der Hälfte aller Kantone das Fach als Pflicht-Wahlfach auf dem Stundenplan. Dabei hat Ethik deutlich weniger als in Deutschland Gewicht, dagegen haben Erkenntnis- und Wissenschaftstheorie mehr Bedeutung.

Soweit zur Situation des Unterrichtsfachs. Die akademische Philosophie widmet der Philosophie an der Schule in jüngster Zeit zunehmende Beachtung, aus Verantwortung für die philosophische Bildung der Jugend, aber auch wegen der eigenen Stellenabsicherung. Nicht zuletzt ergeben sich wegen der neuen Bachelor- und Masterstudiengänge durchaus Schnittmengen zwischen einer Fachdidaktik an der Schule und Hochschule, auch wegen der Ausbildung der Fachlehrerinnen und Fachlehrer an den Hochschulen. Gerade universitäre Ausbildung bedarf zudem dringend einer professionellen Verbesserung. Eine eigene Fachdidaktik hat sich erst mit der festeren Etablierung des Unterrichtsfachs entwickelt. 1978 wurde die erste Professur für Philosophiedidaktik an der Universität Hamburg eingerichtet (Martens), es folgten Professuren an den Universitäten in Dresden (Rohbeck) und Bochum (Steenblock), neuerdings auch in Berlin an der HU (Meyer) und FU (Tiedemann), weitere Stellen werden gerade besetzt (Paderborn, Mainz, Münster). Zunächst ging es in einer naiven „Abbilddidaktik“ lediglich darum, die Inhalte der Universitätsphilosophie auf Schulniveau „herunter zu brechen“. Aus unterrichtspraktischen Gründen sowie in Konkurrenz zu den anderen Fächern entwickelte sich dann jedoch rasch eine Abfolge fachdidaktischer Diskurse über die Legitimation, Inhalte und Methoden im Hinblick auf die Breite der Schülerinteressen. Neuerdings hat die Fachdidaktik auch einen (kritischen) Anschluss an die empirische Unterrichtsforschung gewonnen (Tiedemann). Statt diese Stationen im Einzelnen nachzuzeichnen und mit unterschiedlichen Namen zu belegen, sollen hier die systematischen Argumente zu den wichtigsten Problemfeldern der Fachdidaktik zusammengefasst und den einzelnen universitären Forschungs-Schwerpunkten zugeordnet werden.

Hinsichtlich der Kernprobleme besteht in der fachdidaktischen Forschung und Diskussion heute weitgehend Konsens, wenn auch unterschiedliche Akzente gesetzt werden, die hier aus Raumgründen ebenfalls weitgehend vernachlässigt werden sollen.

Ziel der Philosophie (1) ist auch an der Schule ihre Zweckfreiheit, da sie von ihrem prinzipiellen Kritik- oder Begründungsanspruch her in der Tradition des sokratischen »Rechenschaftgebens« (griech. »logon didonai«) keinen gesellschaftlich-politisch oder pädagogisch vorgegebenen Zwecken verpflichtet sein kann. Pädagogisch aber lassen sich aus dem „Rechenschaftgeben“ Ziele wie Denkschulung, Handlungsorientierung oder Persönlichkeitsbildung ableiten. Dagegen würde das Ziel einer direkten Charakter- oder Verhaltensänderung die ohnehin knapp bemessene Unterrichtszeit von Philosophie und Ethik überfrachten und dem pädagogischen Überwältigungsverbot widersprechen. Erhoffen oder wünschen aber kann man eine derartige Änderung der Persönlichkeit schon.

Die Inhalte des Philosophieunterrichts (2) orientieren sich in den meisten Lehrplänen und Unterrichtswerken an den vier Kant-Fragen „Was kann ich wissen? Was soll ich tun? Was darf ich hoffen? Was ist der Mensch?“ Im Unterricht werden Probleme behandelt, die für die Schüler von praktischer Bedeutung sind, beispielsweise Themen wie Glück, Freundschaft, Freiheit, Menschenwürde, Sinn des Lebens oder Lebenskunst. Behandelt werden aber auch Fragen nach den Grundlagen unseres Wissens und Handelns aus der Erkenntnis- und Wissenschafts- sowie der Argumentations- und Sprachtheorie, um zu klären, wie man überhaupt über praktische Themen überprüfbar reden und zu begründeten Aussagen gelangen kann.

Dem Philosophieren als Tätigkeit im Sinne eines methodischen Philosophierens (3) ist in der letzten Zeit in der Philosophiedidaktik verstärkte Aufmerksamkeit gewidmet worden, auch deshalb, um der berechtigten Forderung der aktuellen Allgemeinen Didaktik nachzukommen, neben einem inhaltlichen Wissen zugleich ein Können als Methodenkompetenz zu vermitteln. Die fachspezifische Methodenkompetenz ist allerdings nicht mit der ausufernden Diskussion einer Kompetenzorientierung ohne Vermittlung von Inhalten zu verwechseln, wie sie eine Richtung der gegenwärtigen Allgemeinen Didaktik als Folge der Effizienzorientierung einer steuernden Ministerial-Didaktik fordert und dadurch die pädagogische Lehrfreiheit unzulässig einschränkt. Die Vielfalt und Verflechtung der unterschiedlichen Methoden des Philosophierens lässt sich entweder von den unterschiedlichen Strömungen oder Denkrichtungen der Philosophie (Rohbeck) oder aus der sokratischen Methodenpraxis der platonischen Frühdialoge oder anderer gelungener Praxis ableiten (Martens) – beide Ableitungen treffen sich in der Mitte.

Folgende fünf Methoden lassen sich in einer plausiblen Reihenfolge nacheinander anordnen, wobei einzelne zusätzliche Methoden, wie die dekonstruktivistische oder pragmatische (Rohbeck) oder eine Bündelung der analytischen mit der dialektischen Methode durchaus denkbar sind: 1. phänomenologische Methode: differenziert und umfassend beschreiben, was ich wahrnehme und beobachte; 2. hermeneutische Methode: das eigene Vorverständnis bewusst machen sowie (nicht nur philosophische) Texte lesen; 3. analytische Methode: die verwendeten zentralen Begriffe und Argumente hervorheben und prüfen; 4. dialektische Methode: ein (mündliches oder schriftliches) Dialogangebot wahrnehmen, auf Alternativen und Dilemmata zuspitzen und diese abwägen; 5. spekulative Methode: Phantasien und Einfälle zulassen und eigene Lösungsversuche Gedankenexperimenten erproben.

Dass die Methoden und Schulrichtungen der akademischen Philosophie Weiterentwicklungen einer vorgängigen Praxis alltäglichen Sprechens und Denkens sind, betont (ähnlich wie Martens) auch der Dresdner Philosoph Thomas Rentsch. Alle genuin philosophischen Methoden, so stellt er fest, entspringen »konkreten alltäglichen Sprach- und Handlungszusammenhängen und sind deren Hochstilisierungen: Dem Verstehen und Fragen entspringt die Hermeneutik, dem Beschreiben die Phänomenologie, dem Streiten und Widersprechen die Dialektik, dem Nachfragen, Klären und Erläutern von Bedeutungen das Analysieren der Sprachanalyse« (Rentsch). Zu ergänzen ist neben der von Rentsch erwähnten Hermeneutik, Phänomenologie, Dialektik und Sprachanalyse das spekulative oder kreative Philosophieren, dem weniger deutlich eine bestimmte Schulrichtung zuzuordnen ist.

Alle fünf Methoden bilden eine Einheit, können aber im Unterricht jeweils als eigene Phase akzentuiert werden. Beispielsweise kann man ein Bild von miteinander verbundenen kleinen, grünen Kügelchen als Pistazieneis, Schimmelpilz, alte Tennisbälle oder als Embryo im Frühstadium wahrnehmen und beschreiben. Fragt man ferner nach, was bei der Phänomen-Wahrnehmung genauer mit »Embryo« gemeint ist, kommen unterschiedliche Deutungen und Wertungen zum Vorschein, etwa »bloßer Zellhaufen« oder »schützenswertes Leben«. Versucht man dann, die vorgebrachten Deutungen genauer zu klären, kommt man auf Begriffe und Argumentationsmuster wie »Materie«, »Person« oder »Menschenwürde«. Schließlich wird auch sichtbar, dass sich mit dem behaupteten Anblick des »Zellhaufens« oder des »menschlichen Lebens« höchst kontroverse ethische Ansichten verbinden, die zudem von tief sitzenden Phantasien oder Spekulationen über Fluch und Segen der Gentechnik geprägt sind.

Die Fachdidaktik findet seit einiger Zeit über die Methodik Anschluss an die Allgemeine Didaktik (4), insofern die einzelnen Denkmethoden mit Hilfe allgemeiner Unterrichtsmethoden praktisch umgesetzt werden, etwa durch Rollenspiele, Schreibübungen oder bildliche Darstellungen. Dadurch werden sie zu fachspezifischen Unterrichtsmethoden.

Durch das Graduierungs-Modell der Methoden kommen auch die unterschiedlichen Arten der Philosophie (5) zu ihrem spezifischen Recht, insofern das Philosophieren schrittweise eingeübt wird, angefangen beim Philosophieren mit Kindern mit einem naiven über ein elementares zu einem elaborierten akademischen Philosophieren. Die methodische Akzentuierung bedeutet keineswegs eine Reduktion der Philosophie und des Unterrichts auf Methodik (6). Vielmehr ist der Inhaltsbezug in der hermeneutischen Arbeit an den Phänomenen in den Deutungsmustern oder Ideen immer schon mit enthalten. Man philosophiert über etwas, das heißt über Themen, die für uns oder die Schüler wichtig und sinnvoll sind und durch die Tradition des Denkens vorgeprägt sind.

Auf die Frage, welche Ziele, Inhalte und Methoden Philosophie an der Schule verfolgen sollte, lässt sich zusammenfassen die formelhafte Antwort geben: Philosophieren ist – analog zu Lesen, Schreiben und Rechnen – eine elementare Kulturtechnik zum Zecke humaner Lebensgestaltung (Martens) und zur Bildung der Person (Steenblock). Daraus folgt noch nicht automatisch, dass Philosophie auch in der Schule unterrichtet werden sollte. Wozu also soll Philosophie in der Schule sein? (7) Die Institution Schule in einer demokratischen Gesellschaft versteht sich in einem weiten Sinn als eine Schule der Aufklärung und bedarf einer Philosophie als Schulung der Aufklärung. Von der Passung einer Schule der Aufklärung und einer Philosophie der Aufklärung her lässt sich Philosophie in der Schule in Form eines praktischen Syllogismus rechtfertigen: (a) Wenn Reflexionsfähigkeit und Persönlichkeitsbildung in der Schule sein sollen (normative Prämisse) und (b) wenn Philosophie hierfür tatsächlich ein wirksames Mittel ist (deskriptive Prämisse), (c) dann soll Philosophieren in der Schule unterrichtet werden.

Inwiefern aber kann Philosophieren als Methodenkompetenz durch den Unterricht tatsächlich wirksam unterrichtet werden? Damit stellt sich die unabweisbare Frage einer empirischen Unterrichtsforschung (9). Ob Philosophieunterricht wirksam sein kann, ist in Vergleichs- und Langzeitstudien empirisch zu untersuchen, insofern sich jedenfalls, so das Kernproblem jeder empirischen Unterrichtsforschung, die multifaktoriellen Wenn- Dann-Beziehungen zuverlässig erfassen lassen. Als Ergänzung zur theoretischen und praktischen Philosophiedidaktik stellt eine empirische Philosophiedidaktik noch ein Defizit dar, was weitgehend auch für andere Schul-Fächer gilt. Eine empirische Philosophiedidaktik hätte die Aufgabe, die deskriptive Prämisse (b) zu überprüfen. Eine erste empirische Pilotstudie hat gezeigt, dass die Vermittlung philosophischer Methodenkompetenz tatsächlich die erwartete Unterrichtswirkung haben kann (Tiedemann). Die erwünschte Wirkung des Philosophierens lässt sich, so sind sich die Philosophiedidaktiker einig, als Bildungsprinzip nicht quantitativ erfassen, bestenfalls durch eine qualitative Erhebung in Gesprächen (Steenblock).

Die Entwicklung des gegenwärtigen problem- und schülerorientierten Philosophieunterrichts ist besonders von zwei realen Tendenzen her gefährdet: zum einem von der überbordenden Kompetenzforderung seitens der Ministerialbürokratie, die kaum mehr einen Blick auf die Inhalte erlaubt; zum anderen von der Einrichtung eines Zentralabiturs in allen Bundesländern, die den individuellen Prozess eines problem- und schülerorientierten Philosophierens stark reglementiert. Es bleibt zu hoffen, dass sich die lebendige Praxis „von unten“ gegen starre Vorgaben „von oben“ erfolgreich wehren kann. Die sogenannte Rehfus-Martens Kontroverse „Philosophieren lernen“ (Kant) versus „Philosophie lernen“ (Hegel) aus den siebziger Jahren schien durch eine theoretische und schulpraktische Vermittlung beider Seiten schon längst aufgehoben zu sein, droht aber gegenwärtig durch administrative Vorgaben eines abrufbaren Wissens auf die Hegel-Position zurückzufallen. Eine dritte Gefahr allerdings ist weniger gravierend: eine Anpassung der reale Unterrichtsprozess an den derzeitigen Mainstream einer akademischen, rein analytischen Philosophie (Pfister). Zwar ist unbestritten, dass das analytische Philosophieren einer Begriffs- und Argumentationsklärung seit den Anfängen der Philosophie als „Rechenschaftgeben“ Bestandteil ihrer Methodik ist, ebenso unbestritten aber ist unter den Fachdidaktikern auch, dass es nicht von ihren anderen Methoden ohne Verlust ihrer vielfältigen Erkenntnisquellen getrennt werden kann (Rentsch). Der Philosophieunterricht ist weder, wie in seinen Anfängen, ein hermeneutisches „Labern“ („da werden nur Texte gelesen wie im Deutschunterricht“) noch liegt seine Zukunft in einer analytischen „Haarspalterei“ („da gibt es nur Definitionen wie in Mathe“). Die breite Akzeptanz des gegenwärtigen problem- und schülerorientierten Philosophie- und Ethikunterrichts darf in keiner Weise durch reduktionistische Vorgaben der Ministerial-Didaktik oder der Fachdidaktik gefährdet werden – die Praxis geht ohnehin weitgehend ihre eigenen Wege. Die Fachdidaktik kann die Unterrichtspraxis nicht anleiten, sollte sie aber hilfreich begleiten.

Für ihre Mithilfe danke ich: Nora Ableitinger, Katharina Lacina (Wien), Markus Waldvogel (Bern), Bettina Bussmann (Hamburg).

Zitierte Literatur:

Martens, Ekkehard: Methodik des Ethik- und Philosophieunterrichts. Philosophieren als elementare Kulturtechnik. Hannover 2003 u. ö.
Meyer, Kirsten (Hg.):Texte zur Didaktik der Philosophie. Stuttgart 2010.
Pfister, Jonas: Fachdidaktik Philosophie. Bern 2008.
Rentsch, Thomas: Phänomenologie als methodische Praxis. Didaktische Potentiale der phänomenologischen Methode. In: Johannes Rohbeck (Hrsg.): Philosophische Denkrichtungen. Dresden 2002. S. 11-28.
Rohbeck, Johannes: Didaktik der Philosophie und Ethik. Dresden 2008.
Rohbeck/Steenblock/Thurnherr (Hrsg.): Empirische Unterrichtsforschung und Philosophiedidaktik. Dresden 2009. S. 47- 63.
Steenblock, Volker: Philosophische Bildung. Einführung in die Philosophiedidaktik und Handbuch: Praktische Philosophie. Münster 2000 u. ö.
Tiedemann, Markus: Ethische Orientierung für Jugendliche. Münster 2004.